1933 ÜNİVERSİTE REFORMU, ATATÜRK'ÜN BENZERSİZ DEHASININ BİR BAŞKA ÜRÜNÜDÜR
Türkçü Turancı Otağ, Kurt ini
 
*
Esenlikler, Ziyaretçi.Lütfen giriş yapın veya kayıt olun. 20 Kasım 2017, 14:57:30


Kullanıcı adınızı, parolanızı ve aktif kalma süresini giriniz
Otağ Kuruluş Tarihi: 10 Ekim 2008


Random Image
Sayfa: 1 [2] 3 4 ... 12
  Yazdır  
Gönderen Konu: 1933 ÜNİVERSİTE REFORMU, ATATÜRK'ÜN BENZERSİZ DEHASININ BİR BAŞKA ÜRÜNÜDÜR  (Okunma Sayısı 131987 defa)
0 Üye ve 2 Ziyaretçi konuyu incelemekte.
K A L K A N
Türkçü - Turancı BOZKURT

Cinsiyet: Bay
ileti Sayısı: 1.928


YAŞAMIMIZI DÜŞÜNCELERİMİZ YÖNETİR


« Yanıtla #10 : 09 Aralık 2009, 23:46:06 »

CUMHURİYET SONRASI TÜRKİYE'DE EĞİTİM


Cumhuriyet öncesinde 1919-1922 Kurtuluş Savaşı yıllarında eğitim bu ulusal mücadelenin içinde yer almıştır. Bazı yazar ve öğretmenler, özellikle miting ve konferanslardaki konuşmalarıyla, gazete ve dergilerdeki yazılarıyla ve bizzat cephede bulunarak bu mücadeleye destek vermişlerdir. Anadolu'nun işgal edilmesi, eğitimi olumsuz bir biçimde etkilemiştir. Ancak bu güçlükler arasında 1921'de Ankara'da bir Maarif Kongresi toplanabilmiştir. M. Kemal Atatürk- bu kongreyi açış konuşmasında milli eğitimle ilgili temel görüşlerini de açıklamış, öğretmenleri de gelecekteki kurtuluşun saygıdeğer öncüleri olarak nitelendirmiştir. Onun öngördüğü eğitimin temel ilkeleri, öncelikle Türkiye'nin bağımsızlığına ve geleneklerine düşman öğelerle mücadele gereğinin öğretilmesi, eğitimin milli olması, bilime dayanması, yararlı, üretici, erdem, düzen ve disiplin sahibi insanlar yetiştirmesi, toplumu cehaletten kurtarması, bilgi ve ahlak seviyesini yükseltmesi, yetenekleri ortaya koymasıdır. 1924'te Samsun'da öğretmenlere hitaben yaptığı bir konuşmada da "Cumhuriyet sizden, fikren, ilmen, fennen, bedenen güçlü ve yüksek kişilikli muhafızlar; fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller ister" demiştir.
Cumhuriyet sonrası dönemde eğitim, öncelikli bir alan olarak ele alınmıştır. Cumhuriyet sonrası Türkiye'de halkın %10'u bile okuryazar değildi. 1924'te Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile tüm okullar Maarif Nezareti'ne bağlanmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitim alanında da bir dizi adımlar atılmıştır. Bunlar arasında eğitimle ilgili yapılan bazı toplantılar (heyet-i ilmiyeler), okuma-yazma seferberliği ve millet mekteplerinin açılması, latin, alfabesinin kabulü, eğitimde demokratikleşme ve laikleşme, kadın eğitimine önem verilmesi, milli dil ve tarih anlayışının gelişmesi, dil ve tarih kurumlarının kurulması sayılabilir.
Bu dönemdeki önemli bazı atılımlar, Maarif Vekili Mustafa Necati zamanında gerçekleştirilmiştir. Amerikalı eğitimci John Dewey de Atatürk'ün davetiyle Türkiye'ye gelerek kendisine Türkiye eğitim sistemiyle ilgili bir rapor hazırlatılmıştır. Bakanlık merkez örgütü bu dönemde yeniden yapılandırılmış, öğretmenliğin cazip bir meslek olması için çalışmalar yapılmış, eğitim ve öğretmenlik mesleğiyle ilgili yayınlara ağırlık verilmiştir.
Cumhuriyet sonrasında ilk planda "yaygın eğitim" kapsamında bir okuma-yazma seferberliği başlatılmış, bu amaçla 1928'de millet mektepleri açılmıştır. Harf inkılabını yerleştirmek ve halka siyasal eğitim vermek amacıyla açılan millet mekteplerine 15-45 yaş arasındaki vatandaşlar devam etmiştir. Bunlar, sabit yada gezici; öğleden sonra yada akşamları hizmet veren dört ay süreli kurslar niteliğindeydi. Bu kurslarda temel okuma-yazma ve vatandaşlık bilgileri verilmekteydi.
1930'lardan itibaren köylerde Halk Okuma Odaları açılmıştır. 1932'de kurulan Halk Evleri de çeşitli konularda CHP'nin ilke ve politikalarını halka anlatmak için çeşitli konularda faaliyetler yürütmüştür. Bunların sayısı da 1938'de 209'a ulaşmıştır. Cumhuriyet sonrası dönemde ilk, orta ve yükseköğretimde önemli; sayısal gelişmeler sağlanmıştır. 1933'te bir üniversite reformu yapılmış, İstanbul Darülfünunu'nun adı İstanbul Üniversitesi olarak değiştirilmiştir. Açılan yeni okullarla eğitimde nicel artışlar sağlanmıştır.

CUMHURİYET DEVRİNDE MODERN EĞİTİMİN KURULMASI
Yeni Türkiye devletinin kurulması eğitimin gelişmesi için uygun bir zemin hazırlamıştır. 13 yıldan beri sürüp gelen savaşlar zinciri son bulmuş, memleket uzun sürecek bir barış devrine girmişti. Farklı kültürler üzerine kurulmuş bir imparatorluğun çökmesi, eğitimin üzerindeki ağır politik baskıyı kaldırmıştı. Yeni kurulan hükümet her istediğini yaptıracak kadar kuvvetli idi. Savaş yılları Ankara'ya idealist bir hava getirmiş, her şeyi kırtasiyeciliğin çarkları içinde ezen, neme lâzımcı Eğitim Bakanlığı, İstanbul'da kalmıştı. Büyük güçlükler içinde yürütülen bir savaşın başarısı, halka umut ve güven vermişti. Millet zorlukların artık yenilebileceğine inanıyordu. Yeni liderler eğitim ve öğretimi hararetle destekliyorlardı :
“Öğretmenler! ordularımızın kazandığı zafer sizin ve sizin ordularınızın zaferi için yalnız zemin hazırladı. Hakiki zaferi siz kazanacaksınız. Ben ve bütün arkadaşlarım sarsılmaz bir imanla sizi takip edeceğiz. Sizin karşılaştığınız her engeli kıracağız”.
Büyük Millet Meclisi eğitim için yapılan her ciddi teklifi kabul ediyor, gerekli ödeneği, çok defa fevkalâde ödeneklerle, ayırmaktan çekinmiyordu. Genel bütçenin Milli savunma ve iç işlerinden sonra en büyük giderlerini Milli Eğitim Bakanlığı alıyordu. Halkın okumaya karşı duyduğu ilgi büyüktü: evlerinin kerestelerini sökerek okullarını yapan köyler görülüyordu.
Bununla beraber daha önceki devirlerde eğitimin ve eğitimcilerin karşılaştığı güçlüklerin çoğu, hemen aynen Türkiye Cumhuriyeti'ne de geçmişti. Bunlar yalnız okul ve öğretmen eksikliği ve mali imkânsızlıklar değildi. Memlekette kurulmuş olan eğitim sistemi ve ona temel teşkil eden görüşler de aynı düşünürler ve aynı idareci kadro tarafından yeni devre taşınmıştı. Osmanlı imparatorluğunun eğitim sistemi en iyi ifadesini bazı kanunlarda bulmuştur. Bunların önemlileri sıra ile 31 Temmuz 1910 tarihli Orta Öğretim Kararnamesi, 1913 tarihli Geçici ilk Öğrenim Kanunu ve gene aynı yıl kabul edilmiş olan il idare kanunudur. Bu kanunlara hâkim olan görüş öğretim ve eğitimi memlekette şu kuvvetlerin tesirine ve kontrolüne bırakmıştı : 1- Dini Makamlar, 2- Soy ve toprak zenginliğine dayanan yerli eşraf, 3- Dış işleri Bakanlığı, Milli Eğitim Bakanlığı. Bunlardan, eğitim ve öğretimle ilgili bakanlık asıl sonuncu olduğu halde, yukardaki kanunların tetkiki gösteriyor ki eğitim hareketlerine yön veren kuvvetler öteki üçüdür. Medreseler ve Vakıf ilk okulları dini makamlara bağlıdır. Milli Eğitim Bakanlığının bunlar üzerinde idare ve kontrol hakkı yoktur. Adı geçen kanunlar, yalnız bu dini okullarda değil, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı diğer öğretim kurumlarında da din temsilcilerine söz hakkı tanımaktadır. İllerde orta öğretimin idaresi ile görevli “Yüksek Öğrenim Kurulları” nın iki üyeliği “Bâb-ı Meşihat” a ayrılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilk okulların idaresi ile görevli ilk Öğrenim Kurulları arasında, doğrudan doğruya “Bâb-ı Meşihat” in temsilcileri yoktur ama, bu kurulların kontrolü fiilen il idare Kurullarının elindedir. Bu kurullar ise, büyük ölçüde, ya medrese mezunlarından veya medrese düşünüşü ile yetişmiş yerli eşraftan meydana gelmektedir. Valilerin başkanlık ettiği bu idare kurulları ilk okulların yapımı, idaresi il Eğitim bütçelerinin hazırlanması, öğretmenlerin tayini, alacakları maaşların tesbiti, okulların teftişi konularında tam yetki sahibidir. Bu yetki sebebi ile ilk öğrenim kurullarının öğretmen ve müdür gibi eğitimci üyeleri, bu kurullarda serbest hareket edememektedir. Başkan vali, iç İşleri Bakanlığının memurudur. Milli Eğitim Bakanlığının valilere 'emir verme hakkı yoktur. O kadar ki, İl İdare Kurulları tarafından hazırlanan eğitim bütçelerini İç işleri Bakanlığı kontrol ve tasdik etmektedir. Milli Eğitim Bakanlığının kendi bütçesini tetkik yetkisi yoktur.
İmparatorluk eğitim anlayışının en dikkate değer tarafı eğitim masraflarının toplanmasında görülmektedir. 1913 tarihli kanun, ilk öğretimin bütün masraflarını yerli idarelere bırakmıştır. 1914 değişikliği, öğretmen okullarını ve liva idarelerini de buna eklemiştir, iller bu okulların giderlerini iki 'kaynaktan karşılamaktadır, 1- Aşar vergisinden alınan eğitim payı, 2- Halktan toplanan özel eğitim vergisi “Masarif-i Mecbure”. Uzun savaş yılları, aşar vergisinin ödeme yeteneğini tüketmişti. Üstelik Genel Savaşın son yıllarında, bu vergi dış borçlanmaların ödenmesine ayrılmıştı. Bu sebeplerle iller, aşar, vergisinin gelirinden eğitime, ya birşey ayıramıyorlar veya pek az ayırabiliyorlardı. Geriye, eğitim ve okul giderlerini karşılamak için yalnız, “masarif-i mecbure”, halktan alınan eğitim salması kalıyordu. Bu vergi, her köyün, kasabanın veya mahallenin kendi okulunun giderlerini ödemesi esasına dayanıyordu. Bölgedeki okulun yıllık masrafı ve öğretmenin aylığı hesaplanıyor o bölgenin nüfûsuna bölünerek, vergi biçiminde toplanıyordu. Kimin ne kadar vergi ödeyeceğini İl idare Kurulları hesaplıyordu. Köy küçükse herkese düşen vergi payı büyük oluyordu. Okulun bulunduğu bölge büyük bir merkezse, nüfusu kalabalıksa, aile başına düşen okul vergisi küçülüyor ve ödenmesi kolaylaşıyordu. Okul giderleri ile ödenecek vergi arasındaki bu ters orantı yüzünden küçük merkezlerde halk okul ve öğretmen istemiyordu.
Türkiye Cumhuriyeti eğitim alanındaki gayretlerinin en büyüğünü bu mali güçlüğü ortadan kaldırabilmek içtin harcamıştır. 1924 yılından başlayarak her Eğitim. Bakanı İmparatorluktan kalan eğitim ve öğretim sistemini tamamile. değiştiren, yeni görüşlere dayalı bir Genel Eğitim kanunu hazırladığını açıklamış, fakat hiçbir Bakan eldeki eğitim sistemini tamamiyle değiştirecek böyle bir kanunu getirememiştir. Geçici ilk Öğrenim Kanunu'nun çeşitli maddeleri zaman zaman değiştirilmiş ve eski'nin eğitim anlayışı ancak parça parça ortadan kaldırılabilmiştir.

TÜRKİYE'DE CUMHURİYETİN İLK YILLARINDAN
GÜNÜMÜZE KADAR YÜKSEKÖĞRETİMDE GÖRÜLEN ÖNEMLİ GELİŞMELERİN GENEL GÖRÜNÜMÜ
Türkiye'de yükseköğretimin Cumhuriyetin ilk yıllarından günümüze kadar olan gelişimini, yeni Türk Devletinin çağdaş eğitim-öğretime verdiği önemin bir halkası olarak ele alıp değerlendirmek gerekmektedir.
Ulu önder Atatürk Kurtuluş Savaş, kazanıldıktan.sonra, Türk ulusu için mücadelenin bitmediğini, eğitim-öğretimde ve bilimde yeni bir savaşın başladığını her fırsatta dile getirerek yeni Türk Devletinin, eskinin bozulmuş ve yozlaşmış kurumları üzerine değil, her alanda çağdaş bir anlayışla köktenci temeller üzerine kurulacağını vurgulamıştır. Bu amaçla Atatürk daha Kurtuluş Savaşı devam ederken Sakarya Savaşı öncesinde 15 Temmuz 1921 tarihinde, Ankara'da 180'e yakın üyenin katılması ile gerçekleştirilen Maarif Kongresinde, Türk millî eğitiminin felsefe hedef ve politikalarının nasıl olması gerektiğine işaret etmiştir.
Cumhuriyetle birlikte, eğitimin diğer kademelerinde olduğu gibi yükseköğretim alanında da yeni düzenleme çalışmalarına girişilmiş ayrıntılarına sonraki bölümlerde değinileceği gibi zamanının, üniversiteler nitelikte tek yükseköğretim kurumu olan İstanbul Darülfünununun çağdaş bir kurum haline gelebilmesi için hiçbir özveriden kaçınılmamıştır. Ancak aradan geçen 10 yıllık süre sonunda İstanbul Darülfünununun yeni Türkiye Cumhuriyetine yaraşır bir yükseköğretim kurumu haline gelemediği anlaşılmış ve Cumhuriyet tarihinin ilk üniversite reform hareketi olan 1933 Üniversite Reformuyla İstanbul Darülfünunu kaldırılarak çağdaş anlamda İstanbul Üniversitesi kurulmuştur.
1933-1946 yılları arası, Türkiye'de yükseköğretim alanında önemli gelişmelerin   yaşandığı,   yükseköğretim   kurumlarının   yavaş   yavaş   yurt düzeyine yayılmaya başladığı yıllardır.
1946 yılı Türkiye'de hem tek partililikten çok partililiğe, hem de tek üniversitecikten çok üniversiteciğe geçişin başlangıcı olmuştur. Bu tarih, aynı zamanda üniversitelerin ortak bir kanun çerçevesinde düzenlenmesinin zorunluluğunun duyulduğu tarihtir.
Ayrıntılarına yine ilgili bölümlerde değinileceği gibi, 1946 Üniversite Reform Hareketi, ülkemiz yükseköğretim yaşamındaki ikinci önemli dönüm noktasıdır.
1946'dan sonra yükseköğretim kurumlan, ülkenin değişik yörelerine yayılmaya başlamış ve sayılarında sürekli bir artış gözlenmiştir.
Hemen her dönemde yükseköğretim, ülkemizdeki siyasal, toplumsal gelişme ve değişmelerin de etkisiyle sürekli olarak ülke sorunlarının başında yer almış, 1960 askerî rejimi ve 1971 askerî müdahaleleriyle birlikte bu alanda yeni düzenlemelere gereksinim duyulmuştur.
1970'li yıllarda Türkiye'de yükseköğretim, sayısal olarak önemli gelişmeler göstermekle birlikte, dönemin siyasal huzursuzluklarının da etkisiyle yapısal olarak bir hayli dağınık, tutarsız, boşluk içinde bir duruma girmiştir.
Ülkemizde yeni bir siyasal dönemin kapısını açan 12 Eylül 1980 askerî yönetimi, yükseköğretim yaşamında da üçüncü bir dönemi başlatmıştır.
1981 Yükseköğretim Reformundan bugüne kadar geçen 12 yıllık süre, yurdumuzda yükseköğretimin ülke düzeyine yaygınlaşması ve nicelik yönünden de en hızlı aşama kaydettiği bir dönemdir.
Bu dönemin göze çarpan diğer bir özelliği de yükseköğretimin her zamankinden daha fazla tartışma konusu edilmesidir.
Türkiye'de yükseköğretimin halen devam eden birçok sorununa karşın Cumhuriyetten bu yana geçen 70 yılda sayısal olarak önemli aşamalar kaydettiğini söylemek olanaklıdır.
1923-1924 eğitim-öğretim yılında bir üniversite, 307 öğretim elemanı ve 2914 öğrencisi bulunan yükseköğretimimiz, bugün için 54 üniversite, 35.132 öğretim elemanı ve 854.950 öğrenciye sahip bulunmaktadır.
Yükseköğretimimizin Cumhuriyetin ilk yıllarından günümüze kadarki bu üç önemli dönüm noktasına genel bakıştan sonra, araştırmanın bundan sonraki bölümlerinde her reform hareketi ayrıntılı bir şekilde ele alınarak işlenecektir.

Cumhuriyet Döneminde Yükseköğretimde Sayısal Gelişme
YILLAR   ÖĞRETİM ELEMANI   ARTIŞ %   ÖĞRENCİ   ARTIŞ %
1923-1924   307                2,914   
1927-1928   451     46.90    3,918   34.40
1935-1936   743     64.70   7.277   8570
1940-1941   967     30.10   12,844   76.50
1945-1946   1,388   4350   19,273   50.00
1950-1951   1,950   40.40   24,815   28.70
1955-1956   2,453   25.80   36,998   49.00
1960-1961   4,071   65.90   65,297   76.40
1965-1966   5,806   42.60   97,309   49.00
1970-1971   8,931   53.80   159,231   63.60
1975-1976   14,445   61.70   321,568   74.60
1980-1981   20,917   44.80   237,369   14.60
1985-1986   22,968   9.80   449,414   89.30
1989-1990   31,007   35.00   635,829   41.60
1990-1991   33,647   8.50   695,710   9.20
1991-1992   34.275   10.10   748,850   7.60
1992-1993   35,132   2.50   854,950   14.17

Facebook'a Ekle
Kayıtlı

SEN  TANRI   DEĞİLMİSİN ,  ADINI    YARGILATMA
SANA   TANRI   DEYİNCE ,  DİNİMİ     SORGULAMA
YA  ADAM  ET  BUNLARI , YA  BERABER  YAŞATMA
KANI  BOZUK  OLANLAR  "TÜRK'ÜM" DİYEMESİNLER
𐱃𐰀𐰴𐰾𐰃𐰤 𐰴𐰀𐰞𐰴𐰀𐰣
K A L K A N
Türkçü - Turancı BOZKURT

Cinsiyet: Bay
ileti Sayısı: 1.928


YAŞAMIMIZI DÜŞÜNCELERİMİZ YÖNETİR


« Yanıtla #11 : 09 Aralık 2009, 23:47:52 »

TÜRKİYE’DE HALK EĞİTİMİN GELİŞİMİ
Bir ülkenin eğitim sistemini ekonomik, siyasi, toplumsal ve kültürel yapısından soyutlamak olası değildir. Bugünkü eğitim sistemimiz, bir yandan tarihi gelişim süreci içerisindeki değişkenlerin, bir yandan da toplumsal, ekonomik, kültürel ve siyasi yapılarla ilgili değişkenlerin bir sonucudur. Halk eğitimi etkinliklerinin tarihsel gelişimi örgün eğitime paralel bir gelişme göstermiştir.
Türkiye'deki halk eğitimin tarihsel gelişimi, cumhuriyet öncesi ve cumhuriyet sonrası olmak üzere iki ana başlık altında ele almadan önce ülkemizde halk eğitimi gerektiren nedenleri açıklamakta yarar vardır.

Türkiye'de Halk Eğitimi Gerektiren Nedenler
Türkiye'de halk eğitimin gerekliliğini ortaya koyan koşullan ekonomik, toplumsal ve siyasal gelişmelerden soyutlamak olası değildir. Ancak, örgün eğitim kurumlarının bu gelişmelere uygun olarak bireylerin eğitim gereksinmelerini tek başına karşılaması olanaklı olmadığı gibi, bu örgün eğitimin ilkelerine ve yapılanmasına da ters düşmektedir.

Türkiye'de halk eğitimin gerekliliğini ortaya koyan koşullar şunlardır (MEB, 1992, s. 61-62):
1.   Nüfusun %41'ini meydana getiren küçük köy toplumları, ekonomik ve sosyal yönlerden yeterince gelişmemişlerdir.  Bu toplumlar ilerlemek ve durumlarını iyileştirmek için gereken bilgi ve beceriden yoksundur.
2.   1985-1990 nüfus sayımlarına göre 6 ve daha yukarı yaşlardaki nüfusun %22.5'i okuma-yazma bilmemektedir. Bunların çoğu zorunlu öğretim çağı sınırının dışında kalmaktadır.
3.   Bir bölüm yurttaşlarımızın yalnız okuma-yazma bilmelerine karşın, bir mesleki ve teknik öğretimden geçmemişlerdir. Bunların değişen ve gelişen yaşam koşullarına kolayca uyum sağlamalarını olanaklı kılacak bir eğitim sistemine gereksinme vardır.
4.   İnsana yaşamı boyunca gerekli bütün bilgi, beceri ve alışkanlıkların okul yıllarında ve yalnız okul eğitimiyle kazandırılması olanaklı değildir. Birey ve topluluklara, gerekli bilgi ve becerilerin iş içinde, gereksinme duyuldukça, sürekli olarak verilmesi daha etkin ve verimli bir yoldur.
5.   Yaşamda geçerli bütün sanat ve mesleklerin ayrı birer okulu yoktur ve bunlar için mutlaka okul açmak  gerekmez. Ancak, bütün iş  ve  sanatlarda  çalışacak  insanlara  ve  bunların  yetiştirilmesine gereksinme vardır.
6.   Küçük toplum birimleri, bilimsel ve teknolojik gelişmeleri yakından izleyememektedir. Buralara henüz modern teknolojinin gerektirdiği örgütlenme ve iş bölümü girememiştir. Halk geri ve ilkel yöntemlerle çalışmaktadır. Halk sağlığını koruyacak ve ulusal gücü sağlam tutacak önlemler yeterince alınamamıştır. Her yeni doğan çocuğun %0.120'si aynı yıl içinde ölmekte, nüfusun yaklaşık %3'ü sürekli hastalıklardan rahatsız bulunmaktadır. Beslenme şekli bozuk, sağlık bilgileri yetersizdir.
7.   Halkımız  genellikle   kadercilik  anlayışına   göre  yaşamını   sürdürmektedir.  Çeşitli  olaylar onlarda güvensizlik   uyandırmıştır,   şüpheciliği   geliştirmiştir.   Halkı   DÖŞ   ve   yanlış   inançlardan   kurtarmak, toplumun   doğru   düşünme  ve   iyiyi,   güzeli   bulma,  ayırma   yeteneklerini   beslemek  ve  geliştirmek gerekmektedir.
8.   Bütün  vatandaşlar güzel  sanatlardan,  spor etkinliklerinden  ve eğitsel  eğlencelerden gereği  gibi yararlanamamaktadır.
9.   Vatandaşlar toplumsal sorunlardan çok, kişisel mesleklere yönelmekte, kendi aralarında ve devletle sıkı bir işbirliği yapmamakta ve toplumsal dayanışmayı geliştirememektedir.
10.   Devlet kavramını,  hukuk düzenini, Atatürk devrimlerini ve demokratik yönetimin ana ilkelerini vatandaşlara anlatmak, benimsetmek, ulusal birlik ve dayanışmayı güçlendirmek, bireyleri birbirlerine saygılı hoşgörülü bir düzeye ulaştırmak zorunludur.
11.   Toplumun yapısını ve değer yargılarını kalkınma amaçlarına uygun bir ortam yaratacak şekilde yönlendirmek, özellikle köy ve kasabalarda yaşayan bireyleri;  kendi güçleriyle devletin olanaklarını birleştirmek suretiyle sorunlarına çözüm yolu bulabilen ve kendi kendilerine karar verebilen insanlar haline getirmek gerekir.

CUMHURİYET ÖNCESİNDE HALK EĞİTİMİ
Selçuklu ve Osmanlı dönemlerinde Medreseler ile Fatih zamanında kurulan Enderun Okulları en eski örgün eğitim kurumlan olmakla birlikte, halk eğitimi alanında sınırlı da olsa etkinlik göstermişlerdir. Bunların yanısıra esnaf kuruluşları, ordu ve gönüllü kuruluşlar tarafından bugünkü anlamda olmamakla birlikte yetişkinlere yönelik eğitim verilmekteydi. Cumhuriyet öncesinde halk eğitimi etkinliklerini yürüten kurum ve kuruluşlar aşağıda kısaca açıklanmıştır.

Medreseler
Medreseler, Selçuklu döneminden başlayarak toplumun gereksinimi olan öğretmen, kadı, imam, tıp doktoru, matematikçi ve din bilgini (ulema) yetiştiren, ilköğretimden yükseköğretime kadar kademeli eğitim veren dini temele dayalı örgün eğitim kurumları özelliğine sahipti. Ders programlarında, dini bilgiler yanında; dilbilgisi, mantık, matematik, metafizik, astronomi, tıp ve diğer konuları yer verilmiştir. Medreselere bağlı olan kitaplıklar, bakımevleri, hastaneler halka yönelmiş birer eğitim ve yardım kurumu işlevini görmüştür,

Enderun Okulları
Enderun (Saray) okulları 1455 yılında yönetici ve devlet adamı yetiştirmek amacıyla Fatih Sultan Mehmet tarafından kurulmuştur. Dünyada kamu yönetimi alanında eğitim veren ilk kuruluş olan Enderun okullarının bir özelliği de dini temele dayalı olmamasıdır.

Ahilik
Bir esnaf kuruluşu olan ahilik örgütü 13. ve 18. yy arasında etkin bir rol oynamıştır. Ahilik Anadolu esnafı arasında dayanışmayı, birliği kardeşliği geliştirmede öncülük rolünü üstlenmiştir. Toplumsal kurumlar halinde etkinlik gösteren ahilik örgütü, Ahi adını verdikleri başkanlarının yönetiminde zorbaları yok etmek, yabancılara, gezgin ve konuklara ziyafetler verme ve toplumsal yardımlar da bulunma işlevlerini gerçekleştirmiştir.

Loncalar
18. yy'dan itibaren Ahilik örgütünün yerini alan loncalar, esnaf arasında birlik ve dayanışmayı sağlama işlevleri yanında, ticaret ahlakını koruyan, çırak, kalfa, usta yetiştiren, onlara işyeri açan bir eğitim kuruluşu kimliğini de kazanmıştır.

Ordu
Selçuklulardan itibaren ordu; gençleri, Acemi Oğlan Ocakları'nda yetiştiren bir kurum olarak da çalışmış ve Osmanlılar döneminde Acemi Oğlan Ocakları'ndan seçilen gençler Enderun okullarına aday gösterilmiştir.

Düzenli İlk Halk Eğitimi Etkinlikleri
Cumhuriyet öncesinde düzenli ilk halk eğitim etkinlikleri 19.yy'ın ikinci yarısında yapılmaya başlanmıştır. Bu gelişmeler şu şekilde özetlenebilir.


Üniversitelerde Serbest Dersler
Türkiye'de ilk resmi halk eğitimi etkinlikleri üniversitelerce başlatılmıştır. 1862'de Üniversitelerde fizik, kimya, genel tarih ve diğer konularda halka açık dersler verilmeye başlanmıştır. Dersler, bilim adamları ve yüksek dereceli kamu görevlileri ile eğitimciler tarafından verilmiştir. "Kimyahane" ve "Numunehane" adlı konularda sabahlan halka açık olarak verilen bu dersler yoluyla halk bilinçlendirilmeye çalışılmıştır.

Gönüllük Derneklerin Çalışmaları
Bu dönemde çok sayıda gönüllü kuruluş çeşitli eğitsel etkinliklerde bulunmuştur. Bu gönüllü kuruluşlar şunlardır:

İslam öğretim derneği (1864)
Halkı okutmak toplumsal yönden geliştirmek amacıyla aydınlar tarafından kurulmuş olan çıraklık okulu, esnaf çocukları ile çevre halkına okuma-yazmaya, aritmetik, din bilgisi öğreten ve mesleki beceri kazandıran bir halk eğitimi kurumu olarak hizmet vermiştir. 1874 yılına kadar okulda yılda 500-600 kişi yararlanmıştır. Darul Şafaka'da aynı dernek tarafından kurulan ve bugüne kadar varlığını sürdüren tek kurumdur.Çıraklık okulu 1908 de Darul Şafaka mezunları derneğince tekrar açılmış ve 1928 de bu görevi devletin yüklenmesi ile kapanmıştır.
Osmanlı bilim derneği (1860) Beşiktaş Bilim Derneği(1868) İttilaf ve Teraki Fıkrası (1910), Türk Ocağı (1911) :Bu dönemde gece kursları konferanslar ve toplantılar yoluyla halk eğitimi alanında etkili görevler gerçekleştirilmiştir. Bu kurslarda Kur'an hesap, okuma yazma, muhasebe, tarih, coğrafya, konularında dersler verilmiştir. Türk ocakları Osmanlı İmparatorluğundaki çeşitli etkin gruplar arasında milliyetçilik hareketler başladığı bir dönemde imparatorluğun kurucusu ve yöneticisi olan Türkler arasında Türklük bilincini geliştirme yayma görevini yerine getirmeye çalışmıştır.

Ethem Nejat'ın Broşürü (1911)
İzmir Öğretmen okulu müdürü Ethem Nejat'ın halk eğitimine ilişkin önerilerin açıklandığı broşürde şu görüşlere yer verilmektedir. “Halkın eğitimi ile çocuğun eğitim arasında bir ilişkinin bulunduğu belirterek, halkın cahil ve kültürsüz olması, boş inançlara bağlı bulunması nedeniyle çocuğun iyi yetişmesinde olağanüstü ilerleme için uygun bir çevrenin yaratılmayacağı” görüşü ileri sürülmüştür. Bu ilişki II.Dünya savaşından sonra da Avrupa da araştırma konusu olmuş eğitimde olanak ve fırsat eşitliğinin sağlanmasında bugün de üzerinde durulan bir konudur. (Bülbül, 1991 s.227).
Günümüzde ana- babanın aydınlatılması yoluyla çocuğun okuldaki başarısını artırmak, önemli yaklaşımlardan buruşudur. Ethem Nejat, halkı aydınlatmak için düzenlenecek halk eğitimi etkinliklerini şu şekilde sıralamaktır. (1978, s.258):
1.   İlköğretim müfettişlerine konferanslar verdirmek,
2.   Sinemadan yararlanmak,
3.   Gezici halk okulları açmak,
4.   Çeşitli eğitsel ve sosyal etkinlikler düzenlemek.

CUMHURİYET DÖNEMİNDE HALK EĞİTİMİ
Eğitimin toplumsal kalkınmadaki öncü rolünü üstlenmesi için, Cumhuriyetin kuruluşundan hemen sonra Milli Eğitim Bakanı İsmail Safa, 1923 tarihinde 7971 / 3655 sayılı bir Genelge yayınlanmıştır. Genelgede "Yurdun her köşesinin cehalet ve irfansızlığın acısı altında ezildiği; halk ile okullar ve öğretmenler arasında yakın ilişkiler kurulması; eğitimin her yaştaki ve sınıftaki halkın gereksinmesi durumuna getirilmesi; toplumsal, ekonomik ve ulusal sorunlar konusunda öğretmen ve halktan ortak kurullar oluşturularak çalışmaların sürekli izlenmesi ve yerel yayınlara önem verilmesi" belirtiliyordu. Bu genelge halk eğitimi etkinliklerinin başlatılmasında önemli bir role sahiptir.
3 Mart 1924 tarih ve 430 sayılı Eğitim Birliği Kanunu (Tevid-i Tedrisat) ile Türk Eğitim sistemi laik ve bütünsel bir yapıya kavuşturulmuştur. Bu kanun ile eğitim sistemi dağınık bir yapıdan kurtarılarak Milli bir özellik kazandırılmıştır.
25 Mart 1926 da çıkarılan 789 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı örgüt kanununda İlköğretim çağını geçmiş ve hiç öğretim görmemiş olan bireylerin işe alan kuruluşların bunlara İlköğretimde vermeye zorunlu oldukları belirtilmiştir. Özel kuruluşlarda halk eğitimiyle ilgilenmek zorunda bırakılmışlardır.
Cumhuriyet döneminde halk eğitim alanındaki tarihsel gelişme şöyle özetlenebilir.

Halk Eğitimi Şubesi (1926)
Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde ilk halk eğitim birimi 1926 da "Halk Terbiyesi Şubesi" adıyla İlköğretim Genel Müdürlüğünde Talim ve Terbiye dairesine bağlı olarak kurulmuştur. Bu şube daha sonradan kapatılmış, ancak 1952'de Yükseköğretim Genel Müdürlüğüne bağlanmıştır. Ardından tekrar ilköğretim Genel Müdürlüğü birimi olarak hizmet vermiştir. 1960 yılında ise genel müdürlük haline getirilmiştir.

Halk Derslikleri (1927)
1927de Halk Derslikleri ve Halk Konferansları için çıkarılan yönetmelik, çeşitli nedenlerle hiç okuyamamış veya istediği öğretim derecesine erişememiş olanları, bir Cumhuriyet vatandaşının bilmesi gereken temel yurttaşlık bilgileriyle donatmak, ulusal kültür ve bilinci güçlendirmek görevini bu dersliklere yüklüyordu.

Millet Mektepleri (1928)
1928 yılında yeni harflerin kabul edilmesiyle Atatürk'ün önderliğinde Millet Mektepleri açılmıştır. Bu konuda çıkarılan yönetmeliğe göre; köylerde 12-45, kentlerde 16-45 yaşlan arasındaki herkesin okuma yazma belgesi alması zorunlu kılınmıştır. Bu okullar gezici ve durağandı. Okulu olmayan yerlere gezici millet mektepleri gönderilmiştir. Bu okullar iki tür derslikten oluşmuştur. A Dersliklerinde, yalnızca yeni harflerle okuma-yazma öğretimi;         B Dersliklerinde ise okuma, yazma, hesap, sağlık bilgileri ile yurttaşlık eğitimi verilmiştir. Bu süre 4 aydan oluşmuştur. 1928-65 yılları arasında yaklaşık 2 milyon kişi bu dersliklere devam etmiştir.

Halk Okuma Odaları (1930)
Yurttaşların öğrendiklerini unutmamaları, okuma alışkanlığı kazanmaları amacıyla 1930 yılında Halk Okuma Odaları açılmıştır. Bu Odalardan önceleri yalnızca Millet Mekteplerine gidemeyenlerin yararlanmaları öngörülmüşse de sonradan herkese açık tutulmuştur. Bu dönem oda sayısı 1936'da 500'e ulaşmıştır.

Halkevleri (1932)
Devrimleri yaymak ve kökleştirmek halkı toplumsal ve kültürel açıdan geliştirmek amacıyla 1932 yılında Halkevleri kurulmuştur. Halkevleri, halk dershaneleri, kurslar, kitaplıklar, yayım, köycülük, dil ve yazım, tarih, müzik, sosyal yardım, spor ve güzel sanatlar konularında etkinlik göstermişlerdir. 1933 yılında yürürlüğe giren 2287 Sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütü ve Görevleri ile ilgili Kanunla Halkevlerinin yürüttüğü etkinlikler İlköğretim Genel Müdürlüğüne devredilmiştir.

Köy Eğitmen Kursları (1936) ve Köy Enstitüleri (1940)
Köy eğitmen ve öğretmenlerine okuldaki görevlerinin yanısıra, halkı eğitmek ve yetiştirmek görevi de verilmiştir.
Köyü, köy kökenli önderlerin öncülüğünde kalkındırmaya yönelen Köy Enstitüleri, halk eğitimi alanında da etkili olmuştur. Öğretmen, köy halkının mutluluğunu artırmak, mutsuzluğunu gidermek için önlemler almakla görevli kılınmıştır.
Köylerin ortaklaşa tarım araçlan ye taşıtlarını edinmelerine, her türlü kooperatif kurup işletmelerine önderlik etmesi öngörülmüştür. Öğretmen, salt okul içi çalışma yapmakla sınırlandırılmamış, aksine çevreye, yetişkinlere de yönelmekle görevlendirilmiştir. Köy Enstitüsü kökenli öğretmenler, köylerde halk eğitimi ve toplum kalkınması alanında önemli çalışmalarda bulunmuşlardır.






Facebook'a Ekle
Kayıtlı

SEN  TANRI   DEĞİLMİSİN ,  ADINI    YARGILATMA
SANA   TANRI   DEYİNCE ,  DİNİMİ     SORGULAMA
YA  ADAM  ET  BUNLARI , YA  BERABER  YAŞATMA
KANI  BOZUK  OLANLAR  "TÜRK'ÜM" DİYEMESİNLER
𐱃𐰀𐰴𐰾𐰃𐰤 𐰴𐰀𐰞𐰴𐰀𐰣
K A L K A N
Türkçü - Turancı BOZKURT

Cinsiyet: Bay
ileti Sayısı: 1.928


YAŞAMIMIZI DÜŞÜNCELERİMİZ YÖNETİR


« Yanıtla #12 : 10 Aralık 2009, 19:17:01 »

CUMHURIYET DÖNEMİNDE HEMŞİRELİK


Prof.Dr.Fethiye Erdil, Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksek Okulu Müdürü
 
 Çağdaşlık düzeyinde kadın ve erkek bireylerin iyi bir eğitim almalarıyla ulaşılabileceğini düşünen Atatürk, bu inancını şu sözlerle ifade etmiştir. İlim ve fen bilgilerini hem erkek hem de kadınlarımızın kazanmaları zorunludur". (Ocak 1923) 

Kadınlarımıza insan olma, yurttaş olma hakları Atatürk'ün bu düşüncesi ışığında verilmiştir. Öteden beri kadınlarımızın hakları mücadele ederek almadıkları söylenir. Oysa sağlık alanında durum farklıdır. Sağlık alanında cinsiyete dayalı ayrımcılık ne yazık ki sürmektedir. 

Günümüzde hala, yüksek eğitimi hemşirelik için lüks görenler bulunmaktadır. Bunlar hemşireliğin pek fazla bilgi ve beceri gerekmediğine inanırlar. Sevecenlik ve özveri gibi bazı niteliklere sahip olmanın, iyi hemşire olmak için yeterli olduğu görüşündedirler. Nitekim bu yıl 20 Ekimde toplanan Yüksek Sağlık Şura'sında hemşirelik liseleri açılmasının kararlaştırılması bu görüşü destekler niteliktedir.

 Cumhuriyet Döneminde hemşireliğin gelişimini, meslekleşme ölçütlerinden olan eğitim programları, yasal düzenleme, meslek örgütleri ve topluma hizmet sunumu başlıkları altında özetlemenin uygun olacağını düşünüyorum. 

Hemşireliğin tarihi, kadının şifa verici rolü ile baslar. Ancak modern anlamdaki hemşireliğin Kırım Savaşı (1854-56) sırasında, Florance Nighingale (1820-1910) ile başladığı kabul edilmektedir. Türkiye, Kirim Savaşı sırasında, dünyaca ünlü bir hemşire liderin Üsküdar Selimiye Kışlasında verdiği hizmetlerle, hemşirelik mesleğinin doğuşuna tanık olmuş bir ülkedir. Türk Hemşireler Derneği (THD), 1954 yılında Floranca Nighingale'in Kırım Savaşında verdiği hizmetleri değerlendirmek ve yaşatmak amacıyla Selimiye Kışlasının kuzeybatı kulesindeki odayı müze olarak düzenlemiştir. Florance Nighingale İnsan Hakları hareketinin öncülerindendir. Ona göre yaratıcı gücü olan insan kaderini değiştirebilir ve geleceğine biçim verebilirdi. "Daha yaşanılası bir dünya, böyle bir dünya bize bağışlanmayacak, a halde hiç duraksamadan bu dünyayı oluşturmaya çabalayalım". "Yaşama uyum yapmak yerine onu değiştirmeliyiz" sözleri onun reformcu yapısının ifadesidir. 

Türkiye'de modern hemşireliğin kurucusu olan Dr. Besim Ömer (Akalın) Paşa (1962-1940), 1907'de Londra'da toplanan Uluslararası Kızılhaç Konferansına Osmanlı delegesi olarak katılmış ve toplantının şeref konuğu olan Florance Nighingale ile tanışmıştır. Hemşirelik mesleğinin gereğini ve önemini çok iyi anlamış olan Besim Ömer Paşa, ilk kez 1911 'de İstanbul'un en tanınmış ailelerine mensup "hanımefendileri" derslerini kendisinin verdiği "Gönüllü Hasta bakıcılık Kursu’na çağırmıştır. Böylece bu kurstan sonra ilk defa Balkan Savaşı (1912) ve Çanakkale Savaşı (1915-16) sırasında Müslüman Türk kadınlarının hasta bakımına katılmaları mümkün olmuştur. 

Hemşirelik Eğitimi Programları 

Diploma Programları

Yurdumuzda ilk defa 1920 yılında, Amiral Bristol Hastanesine bağlı hemşire okulu açılmıştır. Cumhuriyet döneminde açılan ilk hemşire okulu, Kızılay Hemşire Okulu'dur (21.2.1925). Eğitim süresi iki yıl üç ay olan bu okula başlangıçta kabul şartları, okur-yazar olmak, iyi ahlak sahibi olmak ve vücutça sağlam olmaktır. 1936 yılında bu okula, ortaokul mezunları alınmaya başlanmış, eğitim süresi üç yıla, 1958'de dört yıla çıkarılmıştır. Kızılay hemşire okulunun açılısını izleyen yıllarda hemşirelikte okullaşma çok yavaş gelişmiştir. Kızılay hemşire okulundan mezun olan birçok hemşire, hemşirelikte öncü girişimlerde bulunarak, önemli görevler üstlenmişlerdir. 

1946 yılında Sağlık Sosyal Yardım Bakanlığı, bünyesindeki yataklı tedavi kurumlarının ihtiyacını karşılamak üzere hemşire okulları açmıştır. Ortaokul mezunlarını alan bu okulların eğitim süresi 1958 yılına kadar 3 yıl, 1958'den sonra 4 yıl olmuştur. 1988-1991 yılları arasında Sağlık Meslek Liselerinin (SML) sayısı büyük bir patlama göstererek 90'li sayılarda 300'lü sayılara ulaşmıştır. Bu sayı artışında politikacıların kendi seçim bölgelerinde SML'si açtırmayı son derece iyi bir seçim yatırımı olarak görmeleri rol oynamıştır. Meslek eğitimi verilemez durumda olan bu okulların, ülkeye getirdiği mali yük yanında, Sağlık Bakanlığı’nın mezunlarını atayacak kadrosu da kalmamıştır. 

1957 yılında 18-30 yaş arasındaki bayanlara bir buçuk yıl teorik ve pratik eğitim veren "hemşire yardımcısı" kursları açılmıştır. 1967 yılında bu kurslar sonlandırılmıştır. 

Üniversite Düzeyindeki Programlar 

Lisans Programları

Hemşirelik Yüksekokulları Ülkemizde üniversite düzeyinde ilk Hemşirelik Yüksekokulu 1955 yılında Ege Üniversitesi’nde açılmıştır. Bu ayni zamanda Avrupa'da üniversite düzeyinde açılan ilk hemşirelik okuludur. Daha sonra Avrupa'da 1965 yılında İngiltere’de üniversite düzeyinde hemşirelik okulu açılmıştır. 

Ege Üniversitesi’nde açılan Hemşirelik Yüksekokulu'nu (HYO) 1961 yılında Ankara'da Hacettepe, İstanbul'da Floranca Nighingale Hemşirelik Yüksekokulları izlemiştir. Bu okulların hemşirelik eğitiminin ve hemşirelik mesleğinin gelişmesine önemli katkıları olmuştur. 1982 yılında Atatürk ve Cumhuriyet Üniversiteleri Hemşirelik Yüksekokulları açılmıştır. 

1985 yılında "Muvazzaf Askeri Yüksek Hemşire" yetiştirmek üzere Gülhane Askeri Tıp Akademisi (GATA) Hemşirelik Yüksekokulu açılmıştır. Bu okulun varlığı hemşirelik için ayrı bir önem taşımaktadır. Daha sonraki yıllarda Marmara, Dokuz Eylül, Gazi Üniversiteleri Hemşirelik Yüksekokulları açılmıştır. Vakıf Üniversitelerinden Başkent, Fatih ve Haliç Üniversitelerinde de Hemşirelik Yüksekokulları bulunmaktadır. Bu okullara Lise ve Sağlık Meslek Lisesi mezunları üniversite giriş sınavlarıyla (sayısal puanla) kabul edilmektedir. Eğitim süresi 4 yıl olup, mezunlarına "Hemşirelikte Lisans" diplomasi verilmektedir. 

Sağlık Yüksekokulları: 1996 yılında Bakanlar Kurulu Kararıyla (Resmi Gazete: 2.11.1996/22805), 79 Sağlık Yüksekokulu (SYO) açılması kararlaştırılmış, Sağlık Bakanlığı ile YOK arasında yapılan protokol ile Sağlık Meslek Liselerinin hemşirelik, ebelik ve sağlık memurluğu bölümlerine; Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokullarının, hemşirelik ve ebelik programlarına; Anadolu Üniversitesi, Açık Öğretim Fakültesi, hemşirelik programına öğrenci alınmasına son verilmiştir. Bu okullara lise ve SML'si mezunları, üniversite giriş sınavıyla (sayısal puanla) kabul edilir, eğitim süresi 4 yıldır. Bu okulların hemşirelik, ebelik ve sağlık memurluğu bölümleri vardır. SYO'larının açılmasıyla, farklı düzeylerdeki hemşirelik eğitimine son verilip, hemşirelik eğitiminin lisans düzeyinde verilmesi çok önemli bir gelişmedir. 

On lisans Programları 

Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulları: 1985 yılında üniversitelerin bünyesinde yer alan ve eğitim süresi 2 yıl olan bu okullarda hemşirelik Programları’nda yer almış olup, sayıları hızla artmıştır. SYO'larının açılmasıyla 1997-98 öğretim yılından itibaren bu okulların hemşirelik ve ebelik programlarına öğrenci alınmamıştır. 

Açık Öğretim Fakültesi "Hemşirelik Ön lisans Programı":

1991 yılında Anadolu üniversitesinde açılmıştır. SML'si mezunlarının devam edecekleri bir programdır. SYO'larının açılmasıyla bu programa da öğrenci alınmamıştır. Hemşirelik eğitim programlarının %50'si teorik, %50'si pratik öğretimi içerdiğinden Açık Öğretim programları hemşirelik eğitimi için uygun değildir. Ancak SML 'si mezunlarına açık öğretimle ön lisans eğitiminin verilmesi, açık öğretimle lisans tamamlama talebini yaratmıştır. Lisans tamamlama YOK tarafından hazırlanan ön lisans programlarından, lisans programına geçiş yönetmeliği doğrultusunda örgün eğitim kurumlarında olmalıdır. 

Temel Eğitim Sonrası Programlar 

Sağlık Egitim Enstitüleri: Tüm SML'si mezunlarına "Toplum Sağlığı, Ana ve Çocuk Sağlığı ve Medikal" bölümlerde yüksek öğrenim yaptırmak üzere 1961 yılında Gevher Nesi be Sağlık Eğitim Enstitüsü açılmıştır. Eğitim süresi 3 yıldır. Bu okul mezunlarına "Tıbbi Teknolog" ünvani verilir. SYO'larının açılmasıyla bu okullara öğrenci alınması sonlandırılmıştır. Ancak Sağlık Bakanlığı 1999-2000 öğretim yılında bu okulları tekrar açmıştır. 

Yüksek Lisans ve Doktora Programları: Ülkemizde ilk kez Hacettepe Üniversitesinde 1968 yılında Hemşirelikte Yüksek lisans ve 1972 yılında Doktora programları açılmıştır. Yüksek lisans ve doktora programları hemşirelikte sekiz ana bilim dalında yürütülmektedir. Bu programların başladığı tarihten günümüze kadar Hacettepe Üniversitesi’nde Hemşirelikte 256 yüksek lisans ve 148 doktora derecesi verilmiştir. Doktora programları Ege Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi Florance Nighingale, Marmara Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi ve GATA Hemşirelik Yüksekokullarında yürütülmektedir. 

Yasal Düzenleme 

Günümüzde hemşirelik hizmetleri 1954 yılında çıkartılmış olan 6283 sayılı hemşirelik kanunuyla yürütülmektedir. Bu kanunda hemşirelik, lise düzeyinde bir eğitimle kazanılan, görevlerinde hekime bağımlı, kadın mesleği olarak tanımlanmaktadır. Bu yasa günümüz hemşirelik eğitim ve hizmetlerine yanıt verecek durumda değildir. 1992 yılında Sağlık Bakanlığı tarafından başlatılan sağlık reformu çalışmaları kapsamında hazırlanan "Hemşirelik ve Türk Hemşireleri Birliği Kanun Tasarısında" hemşirelik lise üzerine dört yıllık lisans düzeyinde bir eğitimle kazanılan, özerk bir sağlık mesleği olarak tanımlanıyor, cinsiyet ayrımı kaldırılıyor, meslek odaları ve meslek birliği kuruluyor. 55. Hükümet döneminde (12.1.1999) T.B.M.M. gündemine giren bu yasa tasarısı hükümet düştüğü için kadük olmuştur. 

Meslek Örgütleri 

ülkemizde ilk hemşirelik meslek örgütü "Türk Hasta bakacılar Cemiyeti” adi altında 23.8. 1933'te gönüllü hemşireler tarafından kurulmuştur. Bu cemiyet 1943 tarihinde re organize edilerek, yönetimini okul mezunu hemşireler almış ve adi "Türk Hemşireler Derneği (THD) olarak değişmiştir. 

THD, Uluslararası Hemşireler Birliğine (ICN) 1949 yılında faal üye olarak kabul edilmiştir. ICN dünyadaki en eski meslek örgütlerinden biridir. 1899 yılında kurulan bu örgüte, 122 ülkenin ulusal hemşirelik dernekleri üyedir. ICN, uluslararası hemşireler gününde (IND) tartışılmak üzere her yıl bir konu belirler ve bu konunun tartışılmasına yönelik döküm anlar hazırlar ve döküm anları üye olan tüm ulusal hemşirelik derneklerine yollar. Florance Nighingale'in doğum günü olan 12 Mayıs, 1954 yılından bu yana tüm dünyada hemşireler günü olarak, ülkemizde ise 1964 yılından bu yana kutlanmaktadır. Profesyonel hemşirelik felsefesini ve amacını oluşturmak üzere ICN tarafından hazırlanmış meslek ilkeleri ve ahlak yasası vardır. Geçen yıl ICN'in kuruluşunun 100. yılı Londra'da tüm dünyadan 4000 hemşirenin katılımıyla gerçekleşen konferansla kutlanmıştır. 

Su anda ülke genelinde hemşireleri temsil eden THD’ inden başka 16 hemşirelik özel dal ve okul mezunları dernekleri bulunmaktadır. 

THD, çeşitli çalışmalarının yani sıra 1959 yılından beri Türk Hemşireler Dergisi adli süreli bir yayın çıkarmaktadır. Ayrıca Hemşirelik Yüksekokullarının ve bazı hemşirelik özel dal derneklerinin süreli yayınları vardır. 

Hemşirelik alanında Türkçe kitap yetersizliği  1990'li yıllarda hemşire öğretim elemanları tarafından yazılan kitaplarla giderilmeye başlanmıştır.

 Topluma Hizmet Sunumu 

Hemşirelik yeryüzünde hekimlikten sonra en eski sağlık mesleğidir. Hemşirelik işlevleri 4 ana başlık altında toplanmaktadır. 

1-İşlev; koruyucu, geliştirici, tedavi edici ya da rehabilite edici amaçlarla bireyse/ hastaya, aile ya da topluma hemşirelik bakimi hizmetlerinin götürüImesi ve bu hizmetin yönetimidir. 

2- İşlev; hastalar ya da hizmet sunulanlar ile sağlık bakim personelinin eğitimidir. 

3-İşlev Sağlık bakim ekibinin etkin bir üyesi olarak çalışmaktır. 

4-İşlev; eleştirel düşünce ve araştırmalar yoluyla hemşirelik uygulamalarının geliştirilmesidir. 

Hemşirelik işlevlerinde belirtildiği gibi, hemşirelik hizmeti hasta ya da sağlıklı; genç ya da yaşlı; zengin ya da yoksul tüm insanlara verilir ve insanların bulunduğu her ortamda (okul, ev, işyeri, hastane, müIteci kampı gibi) yer alır. 

Her ülkede hemşirelik iş gücünün büyük çoğunluğunu kadınlar oluşturur, erkek hemşireler varsa da sayıları % 10'lar üzerinde değildir. Hemşirelik, her yerde kadın işidir ve düşük ücret, düşük statü, kötü çalışma şartları, çok az ilerleme olanakları ve zayıf eğitim olmak üzere kadınlara özgü diğer mesleklerle ayni özelliklere sahiptir. Toplumdaki cinsiyet ayrımı sağlık alanına büyük ölçüde girmiş ve özellikle hemşireliğin gelişimini son derece engellemiştir. Toplumda kadından erkeğe boyun eğme ve saygı beklenir ki bu beklenen hemşireliğe büyük ölçüde yansımıştır. 

Hemşireliğin çalışma alanı çok geniş olmakla birlikte ülkemizde ve dünyanın pek çok yerinde hemşireler hastanelerde çalışmaktadırlar. Hastaneler aşırı bürokratik ve hiyerarşik düzenin var olduğu ortamlardır. Sağlık Meslekleri içindeki hiyerarşik sıralamada en üst basamakta hekimlik verilir. Bunu eczacılık ve diş hekimliği izler. Diğer sağlık mesleklerinin bağımsızlıkları, hekimliği destekleyecek şekilde hizmet vermeleri için son derece sınırlandırılmıştır. Dünyanın hemen her yerinde hekimler, hemşireleri emirlerini yerine getirecek ye çevreyi düzenli tutacak kimseler olarak algılar ve onların varlıklarını bu şekilde kabul ederler. Saylan (1990) bir makalesinde hekimleri eleştirirken "Ekibin bir parçası olduklarını kabul ettirmek için daha da hırçınlaşan ve hekimlerce emir kulu olarak benimsenmiş hemşireler" demektedir. 

Hemşirelikte eğitim süresi önemli farklılıklar göstermekte olup, buna bağlı eğitim içeriğinin niteliği de değişmektedir. ülkemizde de hemşirelik eğitimi çok farklı düzeylerde yürütülmüştür. Lise ve üniversite düzeyinde hemşirelik eğitimi veren okullar vardır. Ayrıca bilim uzmanlığı ve doktora yapmış ve akademik ortamda öğretim üyeliğine yükselmiş hemşireler vardır. Bütün bu gruplar mesleği algılama, mesleksel çabaları benimseme, gelir durumu ve diğer özellikler yönünden birbirlerinden farklılıklar gösterirler. Bu yönüyle hemşirelik dışardan bakanları son derece şaşırtabilir ve yanıltabilir. ülkemizde farklı düzeylerdeki okullardan mezun olan hemşirelerin unvan, görev, yetki ve sorumluluklarının birbirinden ayrılmamış olması hemşireler arasında iç çatışmalara neden olmaktadır. Bu durum, sağlık Çalışanları arasında büyük grubu oluşturan hemşirelerin, meslek sorunlarının çözümüne yönelik çabalarını güçlü bir birliktelikle sürdürmelerini engellemektedir. 

Geçmişten günümüze hemşirelikle ilgili gelişmeleri değerlendirecek olursak, XIX. yüzyılın ikinci yansında modern hemşirelik anlayışının yaygınlaştığını, XX. yüzyılın ise sosyal hareketlilik dönemi olduğunu ve özellikle XX. yüzyılın ortalarında mesleksel bilinçlenme hareketlerinin başladığını görürüz. 

Günümüzde hemşireler "özerk bir sağlık mesleği olmayı ve diğer sağlık personeliyle (hekim, eczacı, fizyoterapist gibi) eşitlik ve işbirliği içinde çalışmayı" istemektedirler. Mesleki bilinçlenme hareketinin başlamasında ve gelişmesinde çeşitli faktörler rol oynamıştır. Son 25 yılda Avrupa bölgesinde yaşanan sosyal, siyasi ve ekonomik gelişmeler, Avrupa Topluluğu ülkelerinin büyük birlik Çabaları, bilim ve teknolojideki gelişmeler sağlık sektörünü önemli sorunlarla karşı karşıya bırakmıştır. Sağlık hizmetlerine duyulan ihtiyacın giderek artmasına karşın, ekonomik yetersizlikler nedeniyle sağlık harcamaları kısılmaktadır. Bu nedenle tüm topluma en az maliyetle yeterli sağlık hizmeti verilmesine olanak sağlayacak yeni düzenlemelere ihtiyaç vardır. bu yeni düzenlemede Temel sağlık Hizmetleri yaklaşımının ve bu alanda yetişmiş sağlık elemanlarının rol oynaması beklenmektedir. Dünya Sağlık Örgütü (WHO), "Herkese Sağlık" hedefine ulaşmada hemşire ve ebeleri maliyet etkili hizmet sunumunda en önemli güç olarak tanımlamıştır. Avrupa'da yaşanan tüm bu değişimler hemşirelik mesleğinde yeni düzenlemeleri zorunlu kılmıştır. Hemşireliğin yeniden düzenlenmesi ve güçlendirilmesinde, ICN, WHO Avrupa Bölgesi Hemşirelik Bürosu, Avrupa Birliği Hemşirelik Daimi Komitesi önemli rol oynamıştır. Bu organizasyonların çabalarıyla, tüm ulusal hemşirelik derneklerinin yararlanacakları kitaplar ve çalışma materyalleri hazırlandı. Hemşireliği güçlendirme faaliyetlerinin en önemlilerinden biri 1988 yılında Viyana'da yapılan Avrupa Hemşirelik Konferansı olmuştur. Bu konferansta alınan kararlar, konferansa katılan üye ülkeler tarafından ittifakla kabul edilmiştir. Bu kararların başlıcaları şunlardır: 

*Tüm hemşirelik eğitim programları hem hastanede hem de toplumda hizmet verebilecek hemşire yetiştirmek üzere yeniden düzenlenmelidir. 

*Hemşirelik eğitimi lise üzerine dört yıllık bir eğitim olmalı, üniversiteye giriş şartları hemşirelik programlan için de geçerli olmalıdır. 

*Hemşirelik eğitiminden ve hizmetlerin yönetiminden hemşireler sorumlu olmalıdır. 

*Hemşirelikle ilgili yasalar, mesleğin gelişim ve yönetim sorumluluğunu hemşirelere devredecek şekilde düzenlenmelidir. 

Hemşireliğin yeniden düzenlenmesi ve güçlendirilmesi çalışmalarında aktif rol alan İngiltere Hemşirelik Ebelik Hizmetleri Yönetim Konseyi Başkanı Colin Ralph tarafından önerilen model "Mesleği Düzenleyici Döngü"  şu şekilde açıklanabilir. Düzenleyici döngünün merkezinde 'yasal güç" yer alır. Mesleğin düzenlenmesinde yasal güç olayın bel kemiğini oluşturur. Düzenleyici döngünün Çevresinde eğitim standartları, uygulama standartları, yönetim standartları, onay (tescil) standartları, etik kurallar, mesleğin hizmet alanını belirleyen kriterler, toplumun güveninin kazanılması ve toplum tarafından benimsenme yer almaktadır. Mesleğin toplum tarafından benimsenmesinde, verilen hizmetin kalitesi önemlidir. Hizmetin kalitesi, eğitimin kalitesinden ayrı düşünülemez. Bu nedenle mesleğin güçlendirilmesinde eğitimin nitelik ve düzeyinin yükseltilmesi önceliklidir. 

16.6.2000'de WHO, Avrupa Bakanlar düzeyinde Münih'de yapılan Hemşirelik ve Ebelik Konferansı 'nda alınan kararlar, hemşire ve ebelerin sağlık alanındaki sorumluluklarını tanımlama ve bu meslekleri güçlendirmek için yapılması gerekenleri belirleme yönünden çok önemlidir. Bu kararların başlıcaları şunlardır: 

Politikaların geliştirilmesi ve yürütülmesinin her safhasına hemşire ve ebelerin katılımının sağlanması. 

Özellikle işe alma politikalarında cinsiyet ve statü konularının ve tıp mesleklerinin baskılarının saptanması. 

Temel eğitim ve sürekli eğitimin geliştirilmesi. 

Daha iyi hasta bakimi için meslek içi işbirliği ve disiplinler arası çalışmayı sağlamak için mezuniyet öncesi ve sonrası programlarda hemşire ve doktorların birlikte öğrenmeleri için olanaklar yaratılması. 

Mesleki uygulama için bilgi tabanını geliştirmek amacıyla araştırmaların ve bilginin yayılmasının desteklenmesi. 

Aile merkezli toplum hemşireliği ve ebeliği programlarını ve hizmetlerini geliştirmek. 

Toplumun sağlık düzeyinin yükseltilmesinde hemşire ve ebelerin rollerinin artırılması. 

Cumhuriyetin ilk yıllarında tek bir okulda, okuma-yazma bilenlerin kabul edilmesiyle başlayan hemşirelik eğitiminin, günümüzde üniversite düzeyinde sayıları 90'i bulan Hemşirelik Yüksekokulu ve Sağlık Yüksekokullarında yürütüldüğünü görüyoruz. 1930 yılında 202 olan hemşire sayısı 85.000'e ulaşmıştır. Hemşirelikte yüksek lisans ve doktora programlarının açılmasından (1968-1972) sonra yüksek lisans ve doktora derecesi almış, akademik ortamda öğretim üyeliğine yükselmiş hemşire sayısı giderek artmaktadır. Akademik çalışmalar gereği yapılan araştırmaların yanı sıra, hemşirelik alanında çeşitli projeler yürütülmekte, ulusal ve uluslararası kongreler düzenlenmekte yurt içi ve yurtdışı yayın sayısı artmaktadır. Meslek örgütü THD'nin yanı sıra açılan hemşirelik özel dal dernekleri yaptıkları çalışma ve yayınlarla hemşirelik mesleğinin gelişimine katkıda bulunmaktadırlar. 

1996 yılında alınan bakanlar kurulu kararıyla , 79 SYO açılarak ülke genelinde hemşirelik eğitiminin lisans düzeyine çıkarılıp, farklı düzeylerdeki eğitime son verilmesi, hem hemşirelik mesleğinin gelişimi hem de topluma kaliteli hemşirelik hizmet sunumu yönünden ç0k önemlidir. Ancak iyi bir planlama yapılmaksızın açılan SYO'nda öğretim elemanı azlığı, uygulama alanı yetersizliği gibi sorunlar yaşanmakta eğitim istenilen düzeyde sürdürülememektedir. ülke genelinde Yüksek öğrenimde yaşanan öğrenci sayısı fazlalığı, alt yapı yetersizlikleri gibi sorunlar 40 yıllık geçmişi olan HYO'ndaki eğitimi de etkilemektedir. 1954 yılında yürürlüğe giren 6283 sayılı, hemşirelik kanununun günümüzde hemşirelik eğitim ve hizmetlerinin düzenlenmesine yanıt verecek durumda olmadığı bilinmektedir. 1992 yılında sağlık reforrnu çalışmaları kapsamında hazırlanan "Hemşirelik ve Türk Hemşireleri Birliği Kanunu tasarısı' 'nı tüm partilerin grup başkan vekilleri desteklediklerini belirtmişler ve tasarı 55. Hükümet döneminde T.B.M.M. gündemine girmiş (12.1.1999), ancak hükümet düştüğü için kadük olmuştur. 

Yasa tasarısının, T.B.M.M gündemine girmesinden yaklaşık iki yıllık bir süre geçmesine ve tüm hemşirelerin yasanın çıkarılmasını istemelerine rağmen sağlık Bakanlığı, tasarıyı T.B.M.M. 'ne göndermemektedir. Hemşirelik eğitiminin ülke genelinde lisans düzeyinde sürdürülmesi, Sağlık Bakanlığının 1999-2000 öğretim yılında Sağlık Eğitim Enstitülerini açması ve 20.1 0.2000’de toplanan Yüksek sağlık şurasında, hemşirelik liselerinin açılmasının kararlaştırılmasıyla sonlandırılmış olmaktadır.
 
 
Facebook'a Ekle
Kayıtlı

SEN  TANRI   DEĞİLMİSİN ,  ADINI    YARGILATMA
SANA   TANRI   DEYİNCE ,  DİNİMİ     SORGULAMA
YA  ADAM  ET  BUNLARI , YA  BERABER  YAŞATMA
KANI  BOZUK  OLANLAR  "TÜRK'ÜM" DİYEMESİNLER
𐱃𐰀𐰴𐰾𐰃𐰤 𐰴𐰀𐰞𐰴𐰀𐰣
K A L K A N
Türkçü - Turancı BOZKURT

Cinsiyet: Bay
ileti Sayısı: 1.928


YAŞAMIMIZI DÜŞÜNCELERİMİZ YÖNETİR


« Yanıtla #13 : 10 Aralık 2009, 20:17:30 »

TÜRK ÜNİVERSİTELERİNİN DÜNYA SIRALAMASINDA YERİ

Türk üniversitelerinin dünya üniversiteleri arasındaki yerine ilişkin veriler zaman zaman
gündeme yansır. “İlk 500 üniversite arasına” Türk üniversitelerinin niye giremediği
sorgulanır. Newsweek’e dayandırılan bir başka haberde ise birkaç üniversitemizin ilk 500’de
yer aldığı belirtilir; ancak her iki kaynaktaki göstergelerde uygulanan yöntem ve
değerlendirme ölçütleri farklıdır.
Bu konuda akademik çevrelerde kabul gören 3 ayrı sıralama sistemi vardır:
1- “Dünya Üniversiteleri Akademik Sıralaması”: Çin Halk Cumhuriyeti’nin Şanghay
Jiao Tong Üniversitesi tarafından formüle edilen sıralama sistemidir. Değerlendirme
ölçütleri; üniversitenin mezunlarından / çalışanlarından Nobel almış olma, Nature ve
Science gibi en makbul bilim dergilerinde yayın koşulu ve Science Citation Index’e
giren uluslararası makalelerdir. Listenin ilk 200 ve ilk 500’ünde yer almak önemli
kabul edilir. Her yılın ağustos ayında liste tazelenir. 2007 Ağustos sıralamasında, ilk
500’e giren tek bir Türk üniversitesi vardır: İstanbul Üniversitesi. İ.Ü anılan listenin
471’inci sırasında yer almaktadır.
2- THES-QS adı verilen değerlendirme sistemi: İngiliz The Times gazetesi eğitim
bölümü tarafından hazırlanır. Uluslararası hakemli dergilerde (peer review) yer alan
öğretim üyesi sayısı ve uluslarası yayınlara ağırlık verilen bir yöntemle hesaplanır. İlk
400 üniversiteyi önemser ve web sitesinde yayınlar. 2007 listesinde ilk 400’ün arasına
girmeyi başaran tek bir Türk üniversitesi bulunmaktadır: İstanbul Teknik
Üniversitesi. İTÜ listenin 390. sırasında yer almaktadır (Newsweek dergisindeki bir
habere atfen geçen aylarda basında yer alan "İlk 500'e giren Türk üniversitelerinin
sayısında artış oldu" şeklindeki yazıların temeli THES-QS değerlendirmesidir.400.
sıradan sonra ilk 500 arasında bir kaç Türk üniversitesinin daha adı geçmektedir.
Ancak THES-QS web sitesinde ilk 400 üniversitenin listesini yayınlamaktadır).
3- Dünya Üniversiteleri Webometrik sıralaması: Bu sıralama İspanya Ulusal
Araştırma Konseyi’nin Sibemetrik Laboratuvarı’nda yapılmaktadır. Temel aldığı
ölçüt, dünya üniversitelerinin yapmış oldukları her türlü bilimsel çalışmanın
(uluslararası /ulusal yayınlar, ders notları,bilimsel toplantı sunumları vb) internet
ortamında bilim arenasına aktarılmasıdır. İnternet ortamında paylaşılan bilimsel
çalışmalar ve etkinlikler değerlendirmeye alındığından , gelişmekte olan ülkelerin
lehine olan bir yöntem olarak kabul görmektedir. Dünyada ,üniversite tanımlamasına
uyan 13 bin yüksek öğretim kurumunu değerlendirmeye alan ‘Webometrik
Sıralaması’, bunlardan 4 bin’ini (%30) internet sitesinde sıralamaya değer bulur (Bkz:
Wikipedia’nin Webometrics sayfası).
Dünyadaki 13 bin üniversitenin ilk 4 bin’i içinde Türk üniversitelerinin yeri
şöyledir:
İlk 500’te 2 üniversitemiz yer almaktadır: Bilkent (475) ve ODTÜ (482). İlk 1000’e
giren üniversitelerimiz Boğaziçi (525), İTÜ (789), Ankara (852) ve Hacettepe
(915)’dir.
Webometrics sıralamasında belirtilen 4000 üniversitenin arasındaki diğer Türk
üniversiteleri ve sıralamadaki yerleri aşağıda belirtilmiştir:
Ege (1002), Anadolu (1068), Gazi (1145), Sabancı (1371), İstanbul (1397), Doğu Akdeniz
(1401), İnonü (1412), Yıldız Teknik (1479), Bilgi (1510), Çukurova (1521), Uludağ
(1612), Selçuk (1655), Koç (1703), Isparta (1731), Akdeniz (1736), Başkent (1769),
Erciyes (1847), Karadeniz Teknik (2103), Marmara (2153), Gaziantep (2157), Trakya
(2166), Doğuş (2360), Afyon (2414), Sakarya (2432), K.Maraş (2441), Aydın (2461),
Çankaya (2478), Çanakkale (2503), Fatih (2606), Yeditepe (2683), Dicle (2701),
Cumhuriyet (2734), Van (2888), Fırat (2901), Balıkesir (2946), Samsun (2953), Mersin
(2960), Pamukkale (3003), Galatasaray (3073), Atatürk (3101), Kültür (3153), TOBB
(2168), Osmangazi (3203), Abant (3261), Manisa (3295), Zonguldak (3423), Harran
(3511), Muğla (3586), Beykent (3626), Atılım (3697), Bahçeşehir (3747), GATA (3846),
Maltepe (3965) ve Niğde (3978).
Bu yıl yeni kurulanlar dışında, vakıf-devlet 80 kadar üniversitemizin 60'ı ,ilk
4000’lik listede yer almaktadır ;bunların yarıdan fazlası ikinci 2000’lik dilimdedir.
Webometrik sıralamada dünyada ilk 10’u, ABD’nin bilinen saygın üniversiteleri
(Stanford, MIT, Berkeley, Harvard vb) paylaşmaktadır. Avrupa üniversiteleri arasında ilk
10’nda yer alanlar ve bunların dünya sıralamasındaki konumları şöyledir: Cambridge
(21), Oxford (40), Zurih Teknik (41), Helsinki (44), Edinburg (45), Oslo (46), Londra
(55), Linkoping-İsveç (62), Trier-Almanya (64) ve Viyana (67).
Bu tabloyu, hiçbir yorum getirmeksizin YÖK ve üniversitelerimizin yeniden
Türkiye’nin gündemine girdiği şu günlerde, yüksek öğretim ile yetkili/ilgili tüm kişi,
kurum ve kuruluşların bilgisine sunmak istedim.
Not:Bu yazıya verdiği ilhamdan dolayı Çukurova Üniversitesi'nden Sn Prof Dr İbrahim
Ortaç'a teşekkür ederim. İlgilenenler yukarıda aktardığım bilgilere, internet'ten Wikipedia
English sayfasını açıp 'ara' kutusuna 'universities ranking' sözcüklerini yazmak suretiyle
ulaşabilirler.

 

Prof.Dr Nadir Paksoy, Sitopatolog, Serbest Hekim, İzmit- Kocaeli
Facebook'a Ekle
Kayıtlı

SEN  TANRI   DEĞİLMİSİN ,  ADINI    YARGILATMA
SANA   TANRI   DEYİNCE ,  DİNİMİ     SORGULAMA
YA  ADAM  ET  BUNLARI , YA  BERABER  YAŞATMA
KANI  BOZUK  OLANLAR  "TÜRK'ÜM" DİYEMESİNLER
𐱃𐰀𐰴𐰾𐰃𐰤 𐰴𐰀𐰞𐰴𐰀𐰣
K A L K A N
Türkçü - Turancı BOZKURT

Cinsiyet: Bay
ileti Sayısı: 1.928


YAŞAMIMIZI DÜŞÜNCELERİMİZ YÖNETİR


« Yanıtla #14 : 15 Aralık 2009, 20:28:32 »

KÖY ENSTİTÜLERİ


Köy Enstitüleri fikri ( 17 Şubat- 4 Mart 1923) 1. İzmir İktisat Kongresinde kendini gösterir. Bu anlamda İzmir İktisat Kongresinde “liberal ekonomi” modeline uygun olarak “faydacı eğitim” felsefesi benimsenmiştir. Bunun kanıtı da faydacı eğitim felsefesi fikrinin öncüsü John Dewey’in Türkiye’ye davet edilmesidir (1924). Dewey kalkınma için gerekli eğitim hamlesinin başlatılmasını eğitim hizmetlerinin köye götürülmesi ile sağlanabileceğini belirtmiştir. Köye eğitim hizmeti 1936 da başlamış ve bu tarih de 35.000 köyde ilkokul yoktur. 16 Milyon nüfusun 12 milyonu köylüdür. Bunlardan erkeklerin % 76.7 sı kadınların ise % 91.8 i okur- yazar değildir. İlk adım 1926 da Milli Eğitim Bakanı Mustafa Nejat tarafından atılmış “ Köy Muallim mektepleri “ açılmıştır. Daha sonra 1936 da deneme amaçlı başlayan “ Köy Enstitüleri” 1940 da yasallaşarak Türk Eğitim tarihinde doğan reform olmuştur. 1942 de Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü açılmış ve 1946 da sayıları 21 e ulaşmıştır. Kuruluşu üzerinden 6 yıl sonra programları ve dersleri değiştirilmiş 1950 yılında da kapatılma sürecine girip 1954 de kapatılmışlardır. 1950'den sonra “Marshall yardımı” nın gelişi kapatılma süreçlerinin hız kazanmasına neden olmuştur. Bu yardım içinde “Köy Enstitüleri”nden vazgeçilmesini sağlayan 12 kadar eğitim projesi vardır.
Köy Enstitüleri'nin başardıklarını şöyle özetleyebiliriz:
- Yüzyıllardır biriken feodal toplumun üretim ve yaşam biçimini ortadan kaldırmaya başlamıştır.
- Bilimsel ve felsefi anlamda laik eğitim başlamıştır.
- Feodal toprak rejiminin değişimi toprak ağalarının kendilerinin ortadan kaldırılma tehdidinin hissetmelerine neden olmuştur.
- Sanayi için eğitilmiş nitelikli iş gücü oluşmaya başlamıştır
- Sanat edebiyat bilim teknoloji de olumlu beklentiler oluşmuştur.
- Atatürk’ün özlediği demokratik toplum ve kültür için kurumsal alt yapı oluşmaya başlamıştır.
- Ataerkil toplumdan çekirdek aile toplumuna dönüş belirtilerini vermeye başlamıştır.
- Ezberci değil analitik düşünen- sorgulayan birey yetiştiren demokratik ve üretici eğitim başlamıştır.
Bu bağlamda yukarıda yer alan özellikler statükoyu rahatsız etmeye başlamıştır. Köy Enstitülerini kuranlarda yıkanlarda statükolarını korumak ve güçlendirmek için hareket etmişlerdir. Bu emellerini gizlemek için de “Köy Enstitü”lerinin üzerinden politika yapmışlardır. Görüldüğü gibi demokratik kültürden bilim ve bilimsel düşünceden yana olmayan her birey ve kurum “ Köy Enstitü”lerinin ortadan kaldırılmasında birinci derecede sorumluluk sahibidir.

Eğitim alanında kırsal kesimde yaşayan halk ile kentliler arasındaki bozuk dengeyi eşitlemek ve köy halkına pratik bilgi vermek amacıyla 1936'ta Saffet Arıkan'ın Vekilliği döneminde Köy Eğitmeni projesi uygulamasına başlanır. Askerliğini onbaşı veya çavuş olarak yapan gençler Ziraat Bakanlığı'nın işbirliğiyle modern tarım tekniklerini uygulayan Mahmudiye Devlet Üretme Çiftliği'nde yetiştirilerek köylere gönderilir. Amaç köye hem bir öğretmen hem de modern üretim araçları ve tarım yöntemleri sağlamak ve eğitimin mali yükünü hafifletmektir. İsmail Hakkı Tonguç yönetiminde başlanan bu projenin başarılı olması üzerine 1937 ve 1939 yıllarında çıkarılan yasalarla köy eğitmeni yetiştirme deneyimi yaygınlaştırılır. Kırsal kesime yönelik bu eğitim uygulaması hiç şüphesiz daha sonra kurulan Köy Enstitüleri için uygun koşullar yaratmış ve Köy Enstitüleri'ne geçişi kolaylaştırmıştır. Yücel Türkiye Büyük Millet Meclisi'nde yaptığı konuşmasında Enstitülerin özelliğini ve daha önceki kuruluşlardan farklılığını vurgular:
"Biz bu müesseselere köy öğretmen okulu demedik. Çünkü evvelce bu isimde müesseseler vardı. Bunları ona bağlamak istemedik. Bunlar yepyeni şeylerdir."
"Enstitü kelimesini biz frenklerin telaffuz ettiği tarzda aldık ve buna alıştık. [...] Biz köy enstitüsünü sadece içerisinde nazarî tedrisat yapılan bir müessese olarak almadık. İçerisinde ziraat sanatları demircilik basit marangozluk gibi amelî bir takım faaliyetler de bulunduğu için okul adı ile anmadık enstitü diye isimlendirmeyi muvafık gördük."

Köy Enstitüleri Kanunu'yla ilgili tartışmalar sırasında Yücel bu hareketin toplumda kentten uzak kalmış yeni bir sınıf yaratacağı iddialarını şiddetle reddeder. Karşıt görüşte olanlar bundan başka Köy Enstitüleri'nin gerek kuruluş ve gerekse öğretim yöntemini eleştirmişlerdir. Bu bağlamda ifade edilen kaygı ve düşünceler köylülerin parasız çalıştırılarak acımasızca istismar edileceği kız-erkek bir arada eğitim görmelerinin ahlak anlayışına aykırı olduğu Köy Enstitüleri'nin keyfi olarak geliştirilmiş bir model olduğu ve sonuçta da "yarım münevver" yetişeceğidir. Yoğun bir çaba göstererek bu projeyi gerçekleştirmeye çalışan Yücel ise tutarlı bir eğitim uygulamasıyla Türkiye'deki öğretmen açığının 15 yıl gibi kısa bir zaman içersinde kapatılabileceğini vurgular. 17 Nisan 1940'ta Köy Enstitüleri Yasası çıkarılarak köy okullarında görev alacak olan öğretmenleri yetiştirmek üzere kent ve kasabalardan uzak geniş arazisi bulunan uygun yerlerde Köy Enstitüleri kurulmaya başlanır. "Köy Enstitülerinde devletin az bir yardımı ile öğretmen adayları iş içinde çalışarak hem kendi barınaklarını dersliklerini ve diğer gereksinimlerini çalışma yerlerini yapmışlar; hem de gereken genel kültür ile meslekî bilgileri ve tarım çalışmaları yaparak köy için gerekli olan beceriyi kazanmışlardır. Bunlar işi bilen öğretmen ve usta öğreticilerin rehberliği altında gerçekleşmiştir."

1942-43 öğretim yılında Köy Enstitüleri'ne öğretmen bölge okullarına yönetici gezici başöğretmen ilköğretim müfettişi ve kesim müfettişi yetiştirmek amacıyla Hasanoğlan Köy Enstitüsü bünyesinde Yüksek Köy Enstitüsü açılır. Enstitülerin ilk resmî öğretim programı 1943 yılında yayımlanmıştır. Programa göre ilkokulu bitiren çocuklar sınavla Köy Enstitülerine alınır ve karma eğitim uygulanır. Toplam beş yıl süren öğretim zamanının yarısı kültür derslerine dörtte biri tarım dersleri ve çalışmalarına dörtte biri de sanat ya da teknik derslere ve çalışmalara ayrılmıştır. Bütün derslerde ve çalışmalardaki temel yöntemin 'yaparak öğrenme' ilkesi olduğu söylenebilir. "Gerek öğretimin eğitsel bir biçimde yapılmasında okuldaki toplumsal ortamın yaratılmasında ve gerekse toprakların işlenip uygar bir eğitim kurumunun oluşmasında öğrenci - öğretmen ilişkilerinin bir aile yuvasındaki gibi içten oluşunun büyük rolü olmuştur." Zamanla sayıları 21'i bulan Köy Enstitüleri 1944'ten itibaren yılda ortalama 2000 öğretmen mezun etmeye başlar. Köylere gönderilen öğretmenlere tarım araç ve gereçleri ile üretimde bulun-mak ve gelirinden yararlanmak üzere tarla ve irat hayvanları verilir. Öğretmenlerin ödevleri 1942 yılında çıkan 'Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Kanunu'nda belirlenmiş ve 'okul ve kurslarla ilgili işler' ve 'köy halkını yetiştirmekle ilgili işler' diye ikiye bölünmüştür. Ulaşılmak istenen hedef Atatürk'ün halkçılık ilkelerine uygun olarak geniş halk kitlelerinin eğitim düzeyini yükseltmek böylece reformların yerleşmesi için gerekli koşulları yaratmak halkın politik ekonomik ve kültürel yaşama aktif olarak katılmasını sağlamak ve aynı zamanda kendi hakları konusunda bilinçlendirmektir. Enstitüler geniş bir halk kütlesine ulaşan bir eğitim ve kalkınma etkinliği olması dolayısıyla ülkenin gelişmesinde en büyük katalizör olarak görülebilir. Nitekim daha başlangıç noktasında kalan bu eğitim modelinin başarısı 1946'ya kadar köylerdeki öğretmen açığını kapatan 16.400 kadın ve erkek öğretmen ile 7300 sağlık memuru ve 8756 eğitmen yetiştirmiş olmasıdır. Mezunlar arasında Mehmet Başaran (doğ. 1926) Talip Apaydın (doğ. 1926) Fakir Baykurt (doğ. 1929) ve Mahmut Makal (doğ. 1933) gibi yazarlar da bulunmaktadır. Şiir hikaye ve romanlarında köy sorunlarını işleyen bu yazarlar sosyal kültürel ve siyasal etkinlikler de göstererek köy insanının dünyası için bilinç yaratmışlardır. "Köy Enstitüleri sisteminin eğitimimize en büyük katkısı o güne kadar yalnızca eğitim kitaplarında görülen fakat geleneksel eğitimin etkisiyle okula ve sınıflara giremeyen eğitim ilke ve yöntemlerini doğanın içinde hayata geçirmek olmuştur. Bunların somut birer örneğini vermiştir. Buralarda binlerce öğretmen adayı bunları bizzat yaşayarak öğrenmişler ve gittikleri okullara da bunları taşımışlardır."
Yücel'in başarısı bu projeyi Büyük Millet Meclisi'ndeki şiddetli eleştirilere karşın gerçekleştirmiş olmasıdır. 1946'da bu girişim durdurulur ve sonraki yıllarda hiç karşı dayanışma olmaksızın ortadan kaldırılır. "Köy Enstitüleri 'bütün' ünün içinde İnönü'nün büyük ağırlığı olmuştur. İnönü'nün bu desteği savaş bitene memleketimizde ve dünyada yeni bir güçler dengesi kurulana kadar sürmüştür. Çok partili döneme girilince İnönü artık eski gücünü bulamamış ve bu desteği enstitülere verememiştir. Köy Enstitüleri de Türkiye'nin öteki reform girişimleri gibi yukarıdan geldiği tabanda itici bir kuvvete dayanmadığı için İnönü desteğinin ortadan kalkması enstitülerin oturduğu temellerden en önemlisinin yıkılması olmuştur." Bundan başka kırsal kesim halkı böyle bir kuruluşun gerekliliğine yeterince hazırlanmamıştır. Böylece proje dinamizm geliştirememiş ve kendi kendisini yürüten bir sürece dönüşememiştir.
Facebook'a Ekle
Kayıtlı

SEN  TANRI   DEĞİLMİSİN ,  ADINI    YARGILATMA
SANA   TANRI   DEYİNCE ,  DİNİMİ     SORGULAMA
YA  ADAM  ET  BUNLARI , YA  BERABER  YAŞATMA
KANI  BOZUK  OLANLAR  "TÜRK'ÜM" DİYEMESİNLER
𐱃𐰀𐰴𐰾𐰃𐰤 𐰴𐰀𐰞𐰴𐰀𐰣
K A L K A N
Türkçü - Turancı BOZKURT

Cinsiyet: Bay
ileti Sayısı: 1.928


YAŞAMIMIZI DÜŞÜNCELERİMİZ YÖNETİR


« Yanıtla #15 : 18 Aralık 2009, 20:01:05 »

ATATÜRK VE DOĞU ÜNİVERSİTESİ

Van Gölü kıyılarında bir üniversite kurulmasının Atatürk'ün özlemleri arasında yer aldığını
biliyoruz. 1937 yılındaki Büyük Millet Meclisi açış konuşmasında bu özlemini dile getirmişti.
Ölümünden önceki son konuşmasında da dileğini tekrarladığını görürüz. Atatürk'ün fikir
dünyasını belirten özellikler arasında kültüre verilen yer başta gelir. Çağdaş medeniyetlere
yetişebilmek için müspet ilim kaynağı ile beslenen fikri ve sanatı geliştirmek, korumak ve
yaratma şartlarını hazırlamak onun için belli başlı devlet hizmetlerinden biri idi. Türk
kültürünü ortaya çıkarmak, yapmak ve yaymak bir yandan kültürümüzün doğuşunu ve
gelişmesini bize öğretecek tarihe onu çekerken, bir yandan da kültürümüzün gelişmesinde
büyük yeri olacak Türk dilinin arınması meselesini onun için önemli meseleler katına
çıkarıyordu. İstanbul Darülfünunu'ndan İstanbul Üniversitesi'ne geçiş, altında "Hayatta en
hakiki mürşit ilimdir" sözleri parlayan yeni bir üniversitenin doğuşuna önayak olma nice
kültür çalışmaları arasında üniversitelere Atatürk'ün verdiği önemi belirtmeye yeter.
Bugünlerde kapılarını Erzurum'da açan "Atatürk Üniversitesi" yine hızını Atatürk'ten alan
büyük bir kültür adımı olmaktadır. Gerçekleştirilmesi bir hayli geç kalmış bu isteğin sağlam
temeller üzerinde yükselmesini sağlayarak yitirilen zamanın birazını olsun kazanmaya
bakmalıyız.
Doğu Anadolu'da bir üniversite açılması fikri, işin başından beri her çevrede büyük ilgiyle
karşılanmıştır. Fakat açılacak üniversitenin yeri, Doğu ve Güneydoğu Anadolu'daki bütün
şehirler tarafından istenmekte olduğu için, kolay kolay tespit edilememiştir. Atatürk'ün yeni
üniversitenin yerini kesinliğe yakın bir şekilde belirtmesine rağmen bu üniversite, Atatürk'ün
adını alarak Erzurum'da hizmete girmektedir. Daha önce yeni üniversitenin yerini seçmek için
kurulmuş bulunan üniversiteler arası bir kurulun, çeşitli yönlerden yapmış bulunduğu
incelemelere göre Elazığ-Van kesimini Erzurum ve Diyarbakır'a tercih ettiğini biliyoruz.
Konuya yakın ilgi duyanlar, "Doğu Üniversitesi Hakkında Rapor" (İstanbul 1952) adlı kitaba
başvurabilirler.
Lüzumuna inandığımız Doğu Ünversitesi'nin yeri konusunda bir tartışma kapısı açmak belki
artık lüzumsuzdur. Umarız ki bizim bilemediğimiz birtakım haklı ve yerinde sebepler
 Erzurum'un seçilmesinde ağır basmış bulunsun.Fakat yine de hatırlatılmasında fayda
gördüğümüz bir görüş üzerinde durmak için vakit geçmiş değildir. Yeni üniversite Doğu'nun
kalkınmasında bir faktör olarak ele alındığına göre Doğu Anadolu'daki elverişli bütün
şehirleri üniversitenin nimetinden birlikte faydalandırmak yolların en doğrusu olurdu.
Üniversitenin yeri meselesinin basınımızı düşündürdüğü günlerde fikrimizi şu satırlarla ortaya
koymuştuk: "Bize göre düşünülmekte olan üniversite, fakülteleri ve enstitüleri ile Doğu'nun
bütün şehirlerinde parça parça kurulmalıdır. Böyle bir hareket noktası, her şehrin özelliklerini
ilk planda göz önünde bulunduracak canlı meselelere yönelen, yaraya merhem olan,
ihtiyaçlara cevap veren ilmi üniversitenin gayesi haline getirecektir. Bu zihniyet ve kuruluşla
Doğu'da yer alacak bir üniversite kalkınmaya hizmet eder; aksi halde gösterişli binalarda can
veren bir göstermelik meydana getirilmiş olur."
Diyarbakır'da yayımlanan Çizgi dergisinin 1 Nisan 1953 günlü 5. sayısından aldığım
düşüncelere bugün de katılıyorum. Üniversite fikrinin mahiyeti icabı bir bütünlük demek
olduğu belki de hatırlatılmak istenecektir. Başka yerlerdeki örnekleri bir yana, bizim özel
şartlarımızın, ilimden medet uman ve cevap bekleyen meselelerimizin bizi aynı şehirlerde
kurulacak fakültelere, araştırma merkezlerine götürmekte olduğu bir gerçektir. Kars'ın,
Van'ın, Elazığ'ın, Diyarbakır'ın ve belki de öteki şehirlerin Erzurum'la birlikte üniversitenin
nimetlerinden faydalanmasını yürekten dilerim. Erzurum'da atılmakta olan ilk adım, bu
dileğin gerçekleşmesi imkânını da birlikte getirmektedir.
Atatürk'ü yitirdiğimiz 1938 yılından bu yana belki de ilk defa anma törenlerinin en büyüğünü
onun büyük adını taşıyan üniversiteyi Erzurum'da açarken yapmış oluyoruz. Atatürk'ün beylik
sözleri, birbiri ile bağdaşmaz davranışlara, üstü kapalı hücumlara reva gördüğümüz aziz
hatırası bu adımla biraz olsun umduğuna yaklaşıyor. Kendisini sevmenin, yolunda yürümenin,
izini bulmanın umudunu diriltiyor.
Atatürk Üniversitesi'ni, kuruluşunu gerektiren ödevleri gerçekleştirmek yanında, taşıdığı adın
kendisine yüklediği bir ödevin de beklemekte olduğunu sanıyorum. Bu ödev, adını taşıyan
üniversitenin çatısı altında Atatürk'ün ve eserinin bilimsel anlayışla incelenmesidir: Bir
yandan Atatürk ve devrimle ilgili yayınları, vesikaları toplamak, tez konularını Atatürk'e
ayırmak ilk adım olabilir. 1919 yılında toplanan Erzurum Kongresi'nin ruhu ile ruhlanacak bir
üniversiteden bu konuda çok şeyler beklemek hepimizin hakkıdır.
Facebook'a Ekle
Kayıtlı

SEN  TANRI   DEĞİLMİSİN ,  ADINI    YARGILATMA
SANA   TANRI   DEYİNCE ,  DİNİMİ     SORGULAMA
YA  ADAM  ET  BUNLARI , YA  BERABER  YAŞATMA
KANI  BOZUK  OLANLAR  "TÜRK'ÜM" DİYEMESİNLER
𐱃𐰀𐰴𐰾𐰃𐰤 𐰴𐰀𐰞𐰴𐰀𐰣
K A L K A N
Türkçü - Turancı BOZKURT

Cinsiyet: Bay
ileti Sayısı: 1.928


YAŞAMIMIZI DÜŞÜNCELERİMİZ YÖNETİR


« Yanıtla #16 : 18 Aralık 2009, 20:16:12 »

ATATÜRK VE ÜNİVERSİTE

Atatürk'ün düşünce ve eylem planında "üniversite" ile ilgili tutumu araştırılacak olursa, bunun
"Devlet Başkanı" niteliği kazanmasından sonra ortaya çıktığı görülür. Bir "komutan" olmanın
gerektirdiği eğitimden sonra savaş alanlarında yaşamını sürdüren bir insan için bu doğaldır.
Türkiye Büyük Millet Meclisi'nin açılışı, Cumhuriyetin ilanı Başkumandanlıktan
Cumhurreisliğine dönüşümü gerçekleştirince, yeni bir "devlet"in kurucusu olarak Mustafa
Kemal Paşa, pek çok yurt sorunu gibi "üniversite" konusuyla da ilgilenmiştir. Bu bakımdan,
zaman sırası içinde üniversiteye ilişkin düşünce ve eylemleri şöyle özetlenebilir:
c 1 Mart 1923 tarihli TBMM'yi açış konuşmasında, "Darülfünun, istiklâli tabiîsi dahilinde
serbest mesleklere verdiği istikameti, gittikçe daha mükemmel bir hale isal edecek vesaiti
maneviyeye maliktir" diyordu.
c 1 Mart 1924 tarihli açış konuşmasında söyledikleri, bugünün diliyle, şöyledir: "Üniversiteye
ve gelişmelerine ve yüksek bir üniversitenin, ulusun genel eğitiminde ve uygarlık alanındaki
ilerlemesinde yaptığı kesin etkilere, özellikle dikkatinizi çekerim. Türkiye'nin milli eğitim
siyasetini, her basamağında, tam bir açıklıkla ve hiçbir duraksamaya yer vermeyen bir
aydınlıkla belirtmek ve uygulamak gerekir".
c 3 Mart 1924 ve 1925 tarihlerinde "İstanbul Darülfünunu Emini"ne çektiği cevap
telgraflarından ilkinde, "Memleketimizde demokrasi ve cumhuriyet umdelerinin mutlak ve
kat'î surette tatbiki ve memleketimizin tarihi ilim ve medeniyette layık olduğu mertebei
refiaya isal hususunda Darülfünunumuzun kanaat ve kudreti ilmiyeye müstenit türlü ve şuurlu
fiiliyat ve irşadatının daima en kıymetli ve müsmir âmil olduğunu" ifade eder.
c 5 Kasım 1925 tarihinde ise, bugünkü Ankara Hukuk Fakültesi'nin temelini teşkil eden
"Leylî Hukuk Mektebi"nin açılışında yaptığı konuşmada, dikkate değer konulara ilişerek,
1972 Türkiye'sinden bazı devlet adamlarının nedense "devrim"e itibar etmeyerek "inkılâp"
dedikleri olgunun tanımını yapar: "Türk inkılâbı nedir? Bu inkılâp, kelimenin vehleten ima
ettiği ihtilâl manasından başka, ondan daha vâsi bir tahavvülü ifade etmektedir". Aynı
konuşmada, açılışını yaptığı öğretim kurumunun amacını da belirtir: "Büsbütün yeni kanunlar
vücuda getirerek eski esasatı hukukiyeyi temelinden hal'etmek teşebbüsündeyiz. Ve yeni
esasatı hukukiye ile elifbasından tahsile başlayacak bir yeni hukuk neslini yetiştirmek için bu
müessesatı açıyoruz".
c "İstanbul Darülfünunu'nun İlgasına ve Maarif Vekâletince Yeni Bir Üniversite Kurulmasına
Dair Kanun" gereğince 1 Ağustos 1933 tarihinde "İstanbul Üniversitesi"nin kurulmasından
sonra, 1 Kasım 1933'teki TBMM'yi açış konuşmasında şunları söyleyecektir:
"Üniversitemizin kuruluşuna verdiğimiz önemi belirtmek isterim. Yarım tedbirlerin kısır
olduğunda kuşkum yoktur. Bütün işlerimizde olduğu gibi, millî eğitimde ve kurulan
üniversitede de köklü tedbirlerle yürümek, kesin kararımızdır".
c 1 Kasım 1936'daki açış konuşması, yeni bir üniversitenin kurulması dileğini getirir:
"Yüksek öğrenim için, Ankara Üniversitesi'ni kurmak yolunda, Tıp Fakültesi'ne de başlayarak
yeni ve en zor adımın atılmasını dilerim". Kuruluş kanunu 1937 yılında hazırlanan
"Ankara Tıp Fakültesi"nin açılması, araya giren İkinci Dünya Savaşı nedeniyle, ancak 1945
yılında gerçekleştirilecektir.
c Meclis'te yaptığı son konuşma olan 1 Kasım 1937 tarihli açış konuşmasında ise üniversiteler
konusundaki son direktifini vermiştir: "...yurdu şimdilik üç büyük kültür bölgesi olarak ele
alıp, Batı bölgesi için İstanbul Üniversitesi'nde başlanmış olan reform programını daha etkili
bir biçimde uygulayarak, cumhuriyete gerçekten çağcıl bir üniversite kazandırmak; merkez
bölgesi için Ankara Üniversitesi'ni kısa süre içinde kurmak gerekir. Ve Doğu bölgesi için Van
Gölü kıyılarının en güzel bir yerinde, her daldan ilkokullarıyla ve sonuç olarak üniversitesiyle
yepyeni bir kültür şehri yaratmak yolunda, şimdiden işe girişilmelidir".
Daha önce kuruluşuna işaret ettiğimiz kurumlara ek olarak, sonraki yıllarda büyük gelişmeler
gösterecek olan "Ankara Yüksek Ziraat Enstitüsü 1933, "Ankara Dil ve Tarih-Coğrafya
Fakültesi" 1935 ve İstanbul Üniversitesi'ne bağlı "İktisat Fakültesi" de 1936 yıllarında, başka
bir deyişle Atatürk döneminde kurulmuşlardır.
"Yurdun büyük kalkınma savaşının ve yeni çatısının istediği teknik elemanları yetiştirmek,
yurt sorunlarının dayandığı temel düşünceleri anlayacak, anlatacak, kuşaktan kuşağa
yaşatacak insan ve kurumları yaratmak" çerçevesi içinde üniversitelere de büyük görevler
düştüğünü söyleyen Atatürk, günümüzde de bu konuya aydınlık getirmektedir. Zaten
Atatürk'ü "canlı" tutan, güncel sorunlarımıza kadar uzanan aydınlatıcı elidir.
Atatürk döneminin ilgi çekici olaylarından biri de 1933'te gerçekleştirilen "Üniversite
reformu" olmuştur. Aradan 40 yıl geçtikten sonra bugün de, bazı çevreleri kişisel çıkarlarına
alet etmek için, Atatürkçü düşünceyi "tasfiye" amacına yönelen bir "Üniversite reformu"nu
işleyenler eksik değildir. Bu sebeple, 1933 reformunu doğuran "sebepler"i hatırlatmakta yarar
vardır. Milli Eğitim Bakanı Reşit Galip'in öne sürdüğü gerekçe, laboratuvar çalışmalarıyla
ilgili 7., yayınla ilgili 8. ve Haydarpaşa Tıp Fakültesi'nin nakliyle ilgili ve günümüzde
anlamını yitirmiş 11. maddeler bir yana, şu önemli konulara dayanıyordu:
"1- Darülfünunun fakülte ve müesseseleri arasında ilmi mesai teşrikini temin edecek bir irtibat
bulunmaması,
2- Bazı fakültelerin münhasıran tedrisat ile alakadar olarak bir meslek mektebi vaziyetinde
kalmaları,
3- Tedris heyetinin, ekseriyet itibarıyla, kendisini yalnız muayyen saatlerdeki derslerden
mesul sayarak ilmi tetkik ve taharrilerden uzak kalması,
4- Talebe ile tedris heyeti arasındaki münasebetin dershane hududu dahilinde kalarak, bunun
haricinde talebenin her türlü rehberlikten uzak, kendi başına kalması,
5- Tedrisatın gene ekseriyet itibarıyla müderrisin takririne inhisar etmesi, talebenin öğrenme
mesuliyetinin de muayyen bir kitabın sayfaları veya müderrisin takririnde tutulan notlar
dahilinde kalması,
6- Seminerlerin ekseriyetle, lâfzı murat bir halde kalması,
9- Ekseri müderris ve muallimlerin, harici iş ve alakalarının çokluğu yüzünden
Darülfünundaki vazifelerini ikinci derecede sayacak kadar müesseseye ilişiklerini azaltmaları,
10- Darülfünun tedrisatının memleketin hayat ve faaliyetleriyle temasını kaybederek nazarî
bir tecerrüt halinde kalması,
12- Bir kısım müderris ve muallimlerin yıllardan beri Darülfünunda çalıştıkları halde ortaya
henüz ilmi kıymeti haiz belli başlı bir eser çıkaramamaları,
13- Basit bir tecrübenin bile tez olarak kabul edilmesi ve bu yüzden şahsi tetkik ve telifin hiçe
indirilmesi,
14- Aynı fakülte dahilindeki müderris ve muallimler arasında bile mesut ve semereli bir fikir
ve ideal birliği, ilmi mesai teşriki yerine zıddiyet ve münaferetler hüküm sürmesi,
15- Eminlik, reislik, divan azalıkları gibi vaziyetlerin, sadece bazı müderrisler arasında ihtiras
ve hased doğuran birer mansıp ve makam halini alması,
16- Darülfünun muhtariyetinin yalnız mevki ve makam ihtirasları kaynaştıran menfi bir amil
derekesine inmesi".
Yukarıdaki maddeleri günümüzün Türkçesine çevirecek olursanız, ülkemizde yapılacak
gerçek bir üniversite reformunun dayandırılması gereken gerekçeleri de bulmuş olursunuz. Ne
var ki, Atatürk'ün Milli Eğitim Bakanı Reşit Galip'in bir benzerini, arasanız da, kolay kolay
bulamazsınız. Bunun içindir ki, üniversite sorunları karşısındaki ''vukuf''uyla tanınan bir
meslektaşımızın kaygısını, uyarıcı niteliği nedeniyle anmakta yarar görüyoruz: ''Günümüzün
ortamından yararlanabileceklerini sananlarca üniversite ''reformu'' üniversiteyi ''rayına
oturtma kaygısı'', bir türlü sönmeyen eski kinlerin, bağnaz siyasal değerlendirmelerin,
üniversite içi ve dışı kıskançlıkların, kişisel çatışma ve çekişmelerin de besleyebileceği bir
boşanışla, ya da bir ölçüde doğru fakat abartılmış gözlemlerle yön değiştirerek bir yörüngeye
sokulursa, yalnız dünkü, yalnız bugünkü üniversitelerimizden hınç almakla kalınamayacağını
da bilmemiz gerekir. aynı zamanda, gelecek yıllar için de, ülkemizde ''üniversite'' kavramının
hırpalanmış, gözden düşürülmüş, ışık kaynaklarının kısılmış olacağını şimdiden görmeliyiz.''
Adını taşıyan ''üniversite''den yükselen falsolu sesler, Atatürk'ün özgür ruhunu, ölümünün 34.
yılında, tedirgin etmiş olmalıdır.
Facebook'a Ekle
Kayıtlı

SEN  TANRI   DEĞİLMİSİN ,  ADINI    YARGILATMA
SANA   TANRI   DEYİNCE ,  DİNİMİ     SORGULAMA
YA  ADAM  ET  BUNLARI , YA  BERABER  YAŞATMA
KANI  BOZUK  OLANLAR  "TÜRK'ÜM" DİYEMESİNLER
𐱃𐰀𐰴𐰾𐰃𐰤 𐰴𐰀𐰞𐰴𐰀𐰣
K A L K A N
Türkçü - Turancı BOZKURT

Cinsiyet: Bay
ileti Sayısı: 1.928


YAŞAMIMIZI DÜŞÜNCELERİMİZ YÖNETİR


« Yanıtla #17 : 20 Aralık 2009, 19:38:16 »

Son Yıllarda Beyin Göçünün Türk Yüksek Öğretimi Üzerindeki Etkileri
Ahmet Cansız
Atatürk Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi
Elektrik-Elektronik Mühendisliği Bölümü, Erzurum
e-mail: acansiz@atauni.edu.tr
Özet
Cumhuriyetin kuruluşundan beri yüksek lisans
eğitimi için değişik kanun ve yönetmeliklerle
Türkiye’nin ihtiyaçları doğrultusunda yurt dışına
değişik sayıda öğrenci gönderilmiştir. Gönderilen
öğrencilerin öğrenimlerini tamamladıktan sonra yurda
geri dönmeyerek ülke kaynaklarının boşa
harcanmasına sebep oluşturması bu konuda strateji
geliştirilmesi gerektiğini ortaya koymuştur. Beyin
göçünü önlemek için yüklü tazminatlara rağmen yine
de geri dönmeyen burslu öğrencilerin olması bu
konuda hala etkili politikaların olmadığını
göstermektedir. Bu makalede, beyin göçünün tanımı,
gelişimi, ana sebepleri, nitelikli insan hareketliliği,
ülkeler üzerindeki etkileri, alınan önlemler ve
geleceğe yönelik stratejiler tartışılacaktır. Burslu
öğrencilerin geri dönmelerini sağlamak için onların
gönderildikleri kurumlar tarafından karar alma
mekanizmasının içine sokulmaları etkin bir politika
olarak düşünülebilir. Her kurumda bir birim
kurularak hem bursluların geri gelmesinin
sağlanabileceği hem de geri gelmeyenlerin
boşluğunun doldurulması açısından Türkiye'de
öğretim gören yabancılara olanaklar sağlanarak bu
açığın kapatılabileceği tartışılmıştır. Bu konu
üniversitenin eğitim stratejileri ile ilişkilendirilmiştir.
Giriş
“Beyin takımı” göstergesi, üniversite
derecesine veya bir alanda geniş bilgiye sahip olan
yüksek nitelikli kişileri ifade etmekte ve
akademisyenden nitelikli teknisyene, yöneticiden iş
adamına kadar geniş bir kitleyi içermektedir.
Bulundukları toplum eğer gerekli ve/veya yeterli
koşulları sağlamıyorsa yüksek nitelikli beyin takımı
kendilerini daha iyi ifade edebilecek yerlerde
bulunmak istemektedirler. Bu yer değiştirmeler
“beyin göçü” olarak adlandırılmaktadır.
Özellikle ekonomik yetersizlikler ve işsizlik
gibi nedenlerle Türkiye'nin elinde tutamadığı bilim
insanı kaynağı gelişmiş ülkelerde rahatlıkla iş
bulmaktadır. Bunun sonucunda kalifiye elemanlar
uzaklaşmaya başlamış ve ülkemiz beyin göçü veren
başlıca ülkelerden biri konumuna gelmiştir.
Beyin Göçünün Gelişimi:
Başta ABD olmak üzere dünyanın gelişmiş
ülkeleri geçen yüzyılın başından itibaren diğer
ülkelerden nitelikli kişileri kendilerine çekmişlerdir.
Özellikle ikinci dünya savaşı bitiminde savaşın
kazandırmış olduğu teknolojik gelişmeler, yıkılmış
Avrupa’yı tekrar ayağa kaldırmak için gerekli
yatırımlarla birleşince insan hareketliliği ortaya
çıkmıştır. 1960’lardan itibaren ekonomik alandaki
dönüşümler gelişmekte olan ülkelere gelişmiş
ülkelerle ekonomik mesafelerinin kapatılabilme
imkânı vermiştir. Ancak, gelişmekte olan ülkelere
bunun geri dönüşümü uzun vadeli olmamıştır.
Altmışlı yıllarda kısmen vasıfsız işçi alışına
izin veren Avrupa, bilimsel ve teknolojik çalışmalarla
kendilerini kabul ettiren bilim adamlarının ülkelerine
yerleşmesi için her türlü kolaylığı sağlamıştır. Beyin
göçü alan ülkeler arasında Amerika, Kanada,
Avustralya, İngiltere, Fransa, Almanya ilk sıraları
almaktadır. Türkiye ise gelişmiş ülkelere beyin göçü
veren ülkeler arasında ön sıralarda bulunmaktadır.
Cumhuriyetin ilk yıllarında Avrupa'daki savaş
yüzünden yine içe doğru çok kısa olmakla birlikte bir
beyin göçü yaşanmıştır.
Yurtdışına öğrenci gönderme politikasının
Tanzimat’tan beri süregeldiği bilinmektedir. 1930’lu
yıllarda 1416 sayılı kanunla birlikte bilim ve
teknolojide meydana gelen hızlı değişim karşısında
bilim alanındaki gelişmelerin ülkemize getirilmesi ve
yüksek nitelikli insan gücü ihtiyacımızın
karşılanabilmesi için dışarıya öğrenci gönderilmeye
başlanmıştır. Yurtdışına giden öğrencilerimizin bir
kısmının geri dönmediği, geriye dönenlerden
bazılarının ise bir süre sonra tekrar gittikleri,
yurtiçinde eğitimini tamamlamış olanların da bir
kısmının dışarıya gittiği bilinen bir gerçektir.
Ülkemizin nitelikli insan gücü açığının olduğu ve
gelecekte de bu açığın süreceği bilinmektedir.
Yurtdışına eğitim için öğrenci gönderme, resmî
burslu ve özel amaçlı olmak üzere iki farklı yöntemle
gerçekleştirilmektedir. Resmi burslu olanları Milli
Eğitim Bakanlığı (MEB) ve Yüksek Öğretim Kurulu
(YÖK) tarafından üniversitelere öğretim elemanı
yetiştirmek için öğrenci gönderilmesi oluşturmaktadır.
Ülkenin ve yüksek öğretim kurumlarının nitelikli
insan ihtiyacını karşılamak için yurt dışına öğrenci
gönderilmesi, 1416 sayılı kanunla düzenlenmiş; bu
konuda MEB yetkili kılınmıştır. 2547 sayılı kanunun
33. maddesinde 1987 yılında değişiklik yapılarak,
üniversitelere YÖK kanalı ile de yurtdışına öğrenci
gönderebilmeleri imkânı sağlanmıştır. Özel olanlar
ise üniversitelerdeki kontenjan yetersizliğinden veya
daha iyi bir gelecek için yabancı ülkelere gidenler
oluşturmaktadır.
Beyin Göçünün Ana Sebepleri:
Düşük gelir, gelecek endişesi, iş bulamama,
mesleki alan darlığı beyin göçünün önemli etkenleri
arasında yer almaktadır. Bunların tamamen dışında
olmak üzere sosyo-siyasal sebeplerden dolayı da
beyin göçünün gerçekleştiği istatistikler arasındadır.
Bilimsel çalışmalara yeterli kaynağın ayrılmaması,
fikir üretiminin ve buluşun yeteri kadar
desteklenememesi de beyin göçünü ivmelendiren
sebepleri oluşturmaktadır. Özellikle fen bilimlerinde
yüksek lisans ve doktora çalışmasını tamamlayan
öğrencilerin ülkeye dönmemesinin en büyük nedenini
bulundukları ülkede sağlanan maddi imkânlar
oluşturmaktadır. Eğitimlerini tamamlayarak dönenler
ise eğitim ve deneyimlerinin doğru yerlerde
değerlendirilmemesi, ücretlerin yetersizliği gibi
sebeplerden dolayı bilimsel çalışmalara önem
verememektedir.
Beyin göçü sadece ülkemizde olmamakla
birlikte gelişmekte olan bütün ülkelerin problemidir.
Bu yüzden ülkelerin kurumları kaybetmekte olduğu
nitelikli insan gücü konusunda diğer ülkelerde
yapılan çalışmaları da hesaba katmak zorundadır.
Literatürde beyin göçünün nedenleri konusunda çok
fazla çalışma yoktur [1]. Yapılan araştırmaların ortak
noktasını mesleki alanda duyulan kaygılar ve
ekonomik nedenlerden kaynaklanan sorunlar
oluşturmaktadır.
Nitelikli İnsan Hareketliliği ve Beyin
Göçüne Etkisi
Bilim insanı yetiştirmede karar alma süreçleri
kanun ve yönetmeliklerle belirlenmiş olup eğitim ile
ilgili karar süreçlerinde en alt birimden itibaren
Üniversite Senatosu etkilidir. Araştırma konularının
belirlenmesi ve geleceğe yönelik araştırma planları ve
stratejileri ile ilgili süreçlerde, öğretim üyelerinin
iradesi ve birim akademik kurullarının kararı esas
alınmaktadır. Akademik birimlerde her öğretim yılı
sonunda tüm öğretim elemanlarının katılımıyla
araştırma etkinlikleri bakımından değerlendirilmekte
ve gelecek yıla yönelik planlar tartışılmaktadır. Bu
bağlamda öğretim üyesi hareketliliğinde ve
sonuçlarında kurumun bütün elemanları sorumluluk
ve yetki dahilinde görülmektedir.
Öğretim üyesi hareketliliği için sağlanan
kaynaklar ülkemizin ihtiyacı olan bilim insanı
yetiştirilmesinde sağladığı katkı kadar beyin göçüne
de aracı olmaktadır. Yukarıda ifade edilen
programların her hangi biriyle yurt dışına çıkan
öğretim elemanın gözlemleyeceği şeylerden en
önemlisi kendisinin yurtdışına çıktıktan sonra
bulunduğu her türlü sosyal ve bilimsel ortamlarla yurt
içindeki durumu olacaktır. Bu karşılaştırma beyin
göçüne sebep olacaktır. Buradan öğretim üyesi
hareketliliğine kaynak ayrılmaması gerektiği sonucu
çıkarılmamalıdır. Sadece bu hareketliliğin göçe de
katkısının olacağı farkındalılığı ile bu konuda
program yapılması gerektiği ifade edilmektedir.
Yukarıda belirtildiği gibi bu hareketliliğin içinde
bulunan bilim insanları karar alma süreçlerinin bir
parçası olmaları durumunda beyin göçünün bir
parçası olmayacaklardır.
Son yıllarda üniversiteler, “İç döllenme”
olarak da adlandırılan bir yöntemle ihtiyacı olan
öğretim elemanını kendi kaynaklarından
sağlamaktadır. Bu da üniversitelerde yerelleşme gibi
bir olumsuz durumun ortaya çıkmasına neden
olmaktadır. Bunun için gelişmekte olan
üniversitelerin öğretim üyesi ihtiyacı değişik
kaynaklardan sağlanmalıdır.
Atatürk Üniversitesi nitelikli insan ihtiyacını
kendi kurumlarından karşıladığı gibi yurt içindeki ve
dışındaki üniversitelerden de yararlanmaktadır. Bu
amaçla mevcut kanun ve yönetmeliklere göre gerek
üniversitelerle iş birliği yoluna gitmekte gerekse
Türkiye Cumhuriyetinin üniversiteye sağlamış olduğu
kontenjanları kullanmaktadır.
Atatürk Üniversitesi ERASMUS, 6. Çerçeve,
Milletler Arası Teknik Stajyer Öğrenci Mübadelesi
Birliği ve Leonardo Da Vinci Programı ile Avrupa
Birliği kurum ve kuruluşlarına katılmaktadır [2].
Beyin Göçü ile ilgili İstatistikler:
Beyin göçü konusunda ülkemizde yeni ve
güvenilebilir istatistikler yoktur [3]. Beyin göçü daha
çok Amerika’ya olduğundan dolayı mevcut
istatistikler de daha çok bu ülke ile ilgilidir. Göç eden
insanlar değişik statülerde Amerika'da kaldıklarından
istatistiksel verilere ulaşılması oldukça güç
olmaktadır. Son zamanlarda yurtdışında 50 bini aşkın
öğrencinin bulunduğu tahmin edilmekte; bunlardan
eğitimlerini tamamlayıp geri dönmeyenlerin oranının
yüzde 30'larda olduğu veriler arasında bulunmaktadır.
Bu çalışmada beyin göçü ile ilgili istatistikler
yerine bir durum tespitinin yapılması amaçlanmıştır.
Sadece üniversite bazında bile üniversiteden
gönderilen eleman sayıları konusunda güvenilir
rakamlara ulaşmanın zorluğu yaşanmaktadır. Bu
yüzden mevcut istatistikler değerlendirilirken çok
dikkatli olmak gerekmektedir. Literatüre bakıldığında
bu konuda çalışmaların yapıldığı fakat bu çalışmaların
hem yeni olmadığı hem de Türkiye genelini temsil
etmekten yoksun olduğu görülmektedir.
Özel öğrencilerin ABD’ne, Almanya’ya ve
Türk Cumhuriyetlerine gittikleri görülmektedir.
Resmi burslu öğrencilerin neredeyse tamamına yakını
ABD ve İngiltere’ye gönderilirken, özel
öğrencilerinse coğrafi yakınlık ve eğitim
masraflarının düşüklüğünü göz önünde tutarak
hareket ettikleri anlaşılmaktadır. Türk
Cumhuriyetlerinde eğitim masraflarının ucuz olması
ve Almanya ise yakınlık ve akraba faktörleri gibi
nedenlerden dolayı en fazla gidilen ülkeler
durumundadır.
Atatürk Üniversitesi Türk cumhuriyetlerine
yakın olmasına rağmen bu bölgenin öğrenci
potansiyelinden yeteri kadar yararlanamamaktadır.
Bu da Türkiye lehinde olabilecek potansiyel beyin
göçünü engellemektedir. Atatürk Üniversitesi,
fiziksel alt yapısı ve insan kaynakları bakımından
ulusal düzeyde üst sıralarda yer almasına rağmen
bulunduğu bölgenin coğrafi konumundan
kaynaklanan olumsuz koşullar, bölge ve iklim
konusundaki ön yargılar ve tanıtım eksikliği nedeniyle
öğrenciler tarafından ilk sıralarda tercih
edilmemektedir. Atatürk Üniversitesini tercih eden
öğrencilerin geldikleri şehirlere bakıldığında % 23’ü
Erzurum’dan olduğu ve bunu Trabzon ve Erzincan’ın
takip ettiği görülmektedir [4]. Bu durum gönderilen
bursiyerlerin yurda geri dönmemesine sebep teşkil
etmektedir. Atatürk Üniversitesi mezunlarının iş
bulma durumları ile ilgili sistematik veri
bulunmamaktadır. Ancak Atatürk Üniversitesi
Mezunları ve Mensupları Derneği bu konuda
istatistiksel çalışmalar yapmayı programlamıştır.
Atatürk Üniversitesi, bilim insanı yetiştirme
çerçevesinde yurtiçi ve yurtdışında çeşitli
uygulamalar yapmıştır. Bu kapsamda 2547 Sayılı
Kanunun 35. Maddesine göre toplam 97 araştırma
görevlisini lisansüstü eğitim yapmak üzere başka
üniversitelerde görevlendirmiştir. Üniversite yine
toplam 74 kişi olmak üzere aynı kanunun 35. maddesine
göre öğretim üyesi yetiştirime programı kapsamında
araştırma görevlisi görevlendirmiştir. Atatürk
Üniversitesi ile yurtdışındaki üniversiteler arasında
yapılan anlaşma gereği 2001- 2006 tarihleri arasında
aynı kanunun 39. maddesine göre yurtdışındaki
üniversitelerde toplam 70 öğretim üyesi
görevlendirilmiştir. 1988-2006 yılları arasında toplam
85 araştırma görevlisi yine aynı kanunun 33. maddesine
göre lisansüstü eğitim yapmak üzere yurtdışında
gönderilmiş; bunlardan 14’ü görevlerine geri
dönmeyerek müstafi sayılmıştır [2]..
Facebook'a Ekle
Kayıtlı

SEN  TANRI   DEĞİLMİSİN ,  ADINI    YARGILATMA
SANA   TANRI   DEYİNCE ,  DİNİMİ     SORGULAMA
YA  ADAM  ET  BUNLARI , YA  BERABER  YAŞATMA
KANI  BOZUK  OLANLAR  "TÜRK'ÜM" DİYEMESİNLER
𐱃𐰀𐰴𐰾𐰃𐰤 𐰴𐰀𐰞𐰴𐰀𐰣
K A L K A N
Türkçü - Turancı BOZKURT

Cinsiyet: Bay
ileti Sayısı: 1.928


YAŞAMIMIZI DÜŞÜNCELERİMİZ YÖNETİR


« Yanıtla #18 : 30 Aralık 2009, 00:37:07 »

Son Yıllarda Beyin Göçünün Türk Yüksek Öğretimi Üzerindeki Etkileri(DEVAMI)


Beyin Göçünün Verici ve Alıcı Ülkeler
Üzerindeki Etkileri:
Uluslararası açıdan bakılırsa, bilim adamı
yeteneklerini değerlendirebileceği en iyi çalışma
şartları içinde bulunmayı isteme hakkına sahiptir.
Ulusalcı açıdan bakılırsa, bölgeler arasında
gelişmişlik adil olarak dağılmadığından uluslararası
bakış açısıyla ters düşer. İki bakış açısını da göz
önüne aldığımızda bilim adamlarının hareketliliği ve
bilimin evrenselliği, tüm ulusların refahı için mi
yoksa gelişmiş ülkelerin zenginliğine katkıda
bulunmak amacı ile mi kullanılmaktadır sorusu
gündeme gelmektedir. Gelişmiş ülkeler ile yoksul
ülkeler arasındaki farkın giderek artması, beyin göçü
konusunda uluslararasıcı yaklaşımın, insanlığa hizmet
etmekten çok, gelişmiş ülkelerin çıkarına hizmet
ettiğini göstermektedir.
Zengin ve gelişmiş ülkelerin, gelişmekte olan
ülkelerin yüksek nitelikli insanlarına kapılarını
açması, göç veren ülkelere yüksek maliyetlere neden
olmaktadır. Beyin göçü veren ülkelerin önemli
kaybını, bu ülkelere göndermiş olduğu öğrenciler
oluşturmaktadır. Her öğrencinin ortalama dört yıl
eğitim gördüğü göz önüne alınırsa, bir öğrencinin
dört yıllık maliyeti en az 200 bin dolardır [5, 6].
1990’lı yıllardan sonra özellikle internet vasıtasıyla
iletişimin artması geri dönmeyenlerin sayısını daha da
artırmıştır. Internet vasıtasıyla Türkiye'de her hangi
bir kurumda çalışan bilim insanı bile yurt dışındaki
ArGe şirketlerine başvurabilmektedir.
Yüksek nitelikli işgücü kaybı kamu
yatırımlarında düşük geri dönüş oranına yol
açmaktadır. Yurt dışında eğitim alarak dönen insan
sermayesinin bilgi akışı sağlama, işbirliği imkânları
yaratma, dışarıdakilerle iletişimi geliştirerek ortak
girişimler ve para transferi sağlama gibi olanaklar
sağlayacakları ve öğrenci gönderen ülkelerin
gelişmesine katkı yapacakları bir gerçektir.
Beyin Göçüne Karşı Alınan Önlemler ve
Geleceğe Yönelik Stratejiler
Uluslararası alanda beyin göçüne yönelik
yaklaşımlarda beyin göçü alan ülkeler bakımından
kişisel özgürlükleri ön planda tutan destekleyici,
eleman kaybeden ülkelerde ise genelde kısıtlayıcı
uygulamalara yönelinmektedir. Beyin göçünün
engellenmesinde en etkili yöntem, ikna etmek ve iticiçekici
faktörlerin etkisinin azaltılmasıdır.
Yurtdışına göç etmiş bilim insanlarının
yaratmış olduğu boşluğu doldurmak amacıyla
Birleşmiş Milletler Kalkınma Teşkilatı tarafından
Türkiye’de kurum ve kuruluşlara danışmanlık
hizmetleri sağlanmıştır. Bu program 1970 li yıllarda
başlamasına rağmen her hangi bir katkısının olup
olmadığı konusunda belirgin çalışmalar yoktur.
Yurt dışına giden yüksek nitelikli insan
kaybımız, ülkemize öğrenim için gelen öğrencilerle
asgariye indirilebilinir. Atatürk Üniversitesi’nde
yabancı öğrenci sayısı 100 civarındadır. Eğer yabancı
öğrenciler için özendirici faaliyetler düzenlenirse
üniversitenin kendi mezunlarından kaybolan nitelikli
beyin kısmen telafi edilmiş olur. Bu konuda özellikle
Türk cumhuriyetlerinden faydalanılabilir. Türkiye
genelinde her üniversite bu konuda çalışma yaparak
kendi kayıplarını telafi etme yoluna giderse ülke
olarak bütün kayıplar telafi edilmiş olur. Yurtdışına
giden öğrenciler tamamen kayıp olarak
değerlendirilmemeli aksine sürekli irtibat halinde
olunmalı ve dışarıdaki süreçleri gözlenmeli, yerleşmiş
olanlar için de sistematik bilgi toplanmalıdır.
Yurtdışında bulunan bilim insanlarımızın
bulundukları yerden nasıl yararlanabiliriz yaklaşımı
ile iletişim kurularak doküman, yayın, uzman görüşü
ve seminer konularında yardım alınabilir.
Yurt içinde nitelikli bilim insanı yetiştirmek
amacı ile iç kaynakları maksimize etmek gerekir. Bu
konuda Amerika’daki uygulama örnek olarak
alınabilir. Belirli bölgelerde ulusal laboratuar
kurulmuştur ve çevre üniversitelerin bilim insanları bu
olanaklardan yararlanmaktadır. Ülkemizde buna
örnek olarak TUBİTAK verilebilir. Ancak her
üniversiteye yakın olabilmesi açısından birçok
araştırma laboratuarı merkezine ihtiyaç vardır. Yine
Amerikan modelini örnek alarak kurulan Teknoloji
Enstitüleri bu maksatla kullanılmaktadır. Fakat bu
enstitüler son yıllarda daha çok eğitime
yöneldiklerinden kuruluş maksatlarını tam manasıyla
yerine getirdikleri söylenemez.
Türkiye’deki özellikle yeni kurulmakta olan
üniversitelerde elemanı olmayan bölümler de
kurulmaktadır. Kurulum aşamasında bu bölümlerin
işlevsel hale gelebilmesi için yurt içine ve yurt dışına
öğretim görevlisi yetiştirmek amacıyla
gönderilmektedir. Yüksek lisans ve doktora eğitimi
ortalama yedi yıl gerektirmektedir. Bu elemanlar
peyderpey gönderildiklerinden dolayı da bölümün
tam teşekküllü hale geçmesi on yılları almaktadır.
Bölümün aktif eğitim ve öğretim hayatına
geçememesi ise bölüm adına giden öğrencileri
bölümden soğutmaktadır. Bu yüzden bölümün birçok
burslu ve burssuz elemanı istifa etmektedir.
Yüksek Öğretim Kurulunun onay verdiği
bölümler birkaç yıl içinde aktif hale gelmediği
taktirde kaynak israfına sebep olmaktadır. Misafir
öğretim üyesi uygulamasıyla bölüm etkin hale
getirilmelidir. Sonraki dönemlerde bölüm, cazibe
merkezi olacağından birkaç yıl içinde kendi ayakları
üzerine duracak hale gelebilecektir.
Dünyanın bazı bölgelerinde, son on yıllarda,
yüksek öğretim politikasında kurumsal özerklik,
stratejik gelişmelerin temelini oluşturmaktadır.
Yüksek öğretime yeni sorumluluklar yüklenmiştir.
Daha önceden devlet tarafından icra edilen
fonksiyonlar artık bir üniversiteye doğrudan
verilmektedir. Güçlendirilmiş özerklik; gelir üretmek,
öğrencileri memnun etmek için kurumsal performansı
artırmak, fon akışlarını başarmak, ekonomik ve
sosyal gelişmeyi sağlamak, çok hızlı gelişen
öncelikleri karşılamak için gerekli stratejileri
oluşturmak ve bunları uygulamak gibi yeni
sorumluluklar da yüklemektedir. Bu bağlamda
üniversiteler devlet tarafından belirlenen stratejiler
yerine kendi stratejilerini belirleme durumundadır.
Beyin göçü konusunda kaynak israfını önlemek için
üniversite bir alt birim oluşturarak bunu minimize
etme yoluna gitmelidir.
Beyin göçünün önlenmesi konusunda devletin
bütün kurumlarına ve sivil toplum örgütlerine de
önemli görevler düşmektedir. Bilginin değerli kabul
edildiği bir toplumda bilimi üretenler de değerli
olacağı için başka arayışlar içine girmezler. Bunun
için bilim toplumunun oluşturulması gerekir. Kendi
ülkesinin de göç etmek istediği gelişmiş ülkelerin
düzeyine yükselmesi için kendisine ihtiyaç olduğu
hissettirilmeli ve maddî olmasa da bir manevî tatmin
sağlanmalıdır.
Tartışma ve Sonuç
Ekonomik yetersizliklerden dolayı göç eden
insan kaynağı, gelişmiş ülkelerde rahatlıkla iş
bulabilmektedir. Beyin göçü konusunda ülkemizde
güvenilebilir istatistikler yoktur. Mevcut bilgiler
süreksiz olmakla birlikte belirli kurumların bilgisi
ötesine geçememiştir. Beyin göçünün olduğu ülkeler
arasında Amerika, Kanada, Avustralya, İngiltere,
Fransa, Almanya ilk sıraları almaktadır. Türkiye
gelişmiş ülkelere beyin göçü veren ülkeler arasında
ön sıralarda bulunmaktadır.
Yurtdışına öğrenci gönderme politikasının
Tanzimat’tan beri süregeldiği bilinmektedir. 1930’lu
yıllarda 1416 sayılı kanunla birlikte bilim ve
teknolojinin ülkemize getirilmesi ve yüksek nitelikli
insan gücü ihtiyacımızın karşılanabilmesi için
dışarıya öğrenci gönderilmeye başlanmıştır.
Ülkemizin nitelikli insan gücü açığının olduğu ve
gelecekte de bu açığın artarak süreceği gerçeği
bilinmesine rağmen bu insanları ülkelerinde
çalışmamaya iten birçok faktörler bulunmaktadır.
Ülkemiz göndermiş olduğu bursiyerlerin geri
gelmemesi ile çağa yetişme fırsatını kaçırma tehlikesi
ile karşı karşıyadır. Resmi burslu statüde öğrenci
gönderen bütün kurumlar kontenjanları belirledikten
sonra bu bilgileri diğer kurumlarla ikili münasebetler
çerçevesinde paylaşarak bursiyerlerin sayısının ve
hangi konularda çalışmaları gerektiğinin optimum
seviyede tutulmasını sağlayabilir.
Beyin göçünün engellenmesinde en etkili
yöntem, ikna etmek ve itici-çekici faktörlerin etkisinin
azaltılabilmesinde saklıdır. Yurtdışına giden yüksek
nitelikli insan kaybımız, ülkemize öğrenim için gelen
öğrencilerle asgariye indirilebilir. Atatürk
Üniversitesi Türk cumhuriyetlerine yakın olmasına
rağmen bu bölgenin öğrenci potansiyelinden yeteri
kadar yararlanamamaktadır. Bu da Türkiye lehinde
olabilecek potansiyel beyin göçünü engellemektedir.
Yurt içinde nitelikli bilim insanı yetiştirmek amacı ile
iç kaynakları maksimize etmek gerekir. Bazı
merkezler tespit edilip, buralara alanlarında başarılı
yabancı bilim adamları getirilerek, lisansüstü eğitimde
yüksek kalite standartlarına erişilebilinir. Bu çalışma
nicel birtakım istatistiklerin incelenmesiyle bu
istatistiklerin detaylarının tartışılması yerine bu
konuda nitel değerlendirmeler içermektedir. Bu
çalışmada nicel birtakım istatistiklerin incelenmesiyle
bu istatistiklerin detaylarının tartışılması yerine bu
konuda nitel değerlendirmelere dikkat çekilmiştir.

KAYNAKÇA
[1] T. Oğuzkan, “Yurtdışında Çalışan Doktoralı
Türkler Türkiye’den Başka Ülkelere Yüksek seviyede
Eleman Göçü Üzerinde Bir Araştırma”, ODTÜ, Yay
No:23, Ankara, 1971.
[2] Atatürk Üniversitesi Öz Değerlendirme Raporu,
Erzurum: 2006.
[3] N. Kurtulmuş “Gelişmekte Olan Ülkeler
Açısından Stratejik İnsan Sermayesi Kaybı: Beyin
Göçü”, Sosyal Siyaset Konferansları İstanbul
Üniversitesi Yayın No: 3662, 1992.
[4] Atatürk Üniversitesi Strateji Raporu, Erzurum:
2006.
[5] Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), Milli Eğitim
Sayısal Veriler 2001, Ankara: MEB, 2001.
[6] ÖSYM, Yüksek Öğrenim İstatistikleri 1999-2000,
No: 2000-5, Ankara: 2000.
2002.
Facebook'a Ekle
Kayıtlı

SEN  TANRI   DEĞİLMİSİN ,  ADINI    YARGILATMA
SANA   TANRI   DEYİNCE ,  DİNİMİ     SORGULAMA
YA  ADAM  ET  BUNLARI , YA  BERABER  YAŞATMA
KANI  BOZUK  OLANLAR  "TÜRK'ÜM" DİYEMESİNLER
𐱃𐰀𐰴𐰾𐰃𐰤 𐰴𐰀𐰞𐰴𐰀𐰣
K A L K A N
Türkçü - Turancı BOZKURT

Cinsiyet: Bay
ileti Sayısı: 1.928


YAŞAMIMIZI DÜŞÜNCELERİMİZ YÖNETİR


« Yanıtla #19 : 30 Aralık 2009, 08:06:14 »

YÜKSEK ÖĞRETİMDE ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILÂP TARİHİ DERSİ ÖĞRETİMİNDE KARŞILAŞILAN PROBLEMLER VE YENİ YAKLAŞIMLAR
–HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ-

Dr. Yasemin DOĞANER*
Özet
Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi dersi bugün tüm yüksek öğretim kurumlarında okutulmakta olan ve hem öğrenciler hem öğretim elemanları tarafından derse ilişkin içerik, yöntem ve teknikler konusunda bazı beklentilerin bulunduğu bir ders niteliğindedir. Yakın tarihin özelliklerinin ve hassasiyetlerinin kavranmaya çalışıldığı bu dersin verimliliğini artırabilmek, dersin amaçlarının yerine getirilebilmesi bakımından da önem taşımaktadır. Bu amaçla Hacettepe Üniversitesi örneğinde yapılan bir anket çalışması ile dersin gereksinimleri tespit edilerek bunların giderilmesi ve yetişmekte olan genç neslin tarih bilincine sahip olarak geleceğe hazırlanmasına katkıda bulunmak amaçlanmıştır. Yapılan çalışmanın sonuçları tarih öğretimi ile ilgili yeni yaklaşımların sergilenebilmesine ışık tutacaktır.
Anahtar Kelimeler: Atatürk İlkeleri, İnkılap Tarihi, Tarih Öğretimi, Yüksek Öğretim, Hacettepe Üniversitesi
A. Giriş
Cumhuriyet’in ilk yıllarında yeni rejimin ulus devlet inşası sürecinde tarih öğretiminin vatandaş yetiştirme konusunda önemli bir fonksiyonu olmuş ve bu durum buna uygun bir program geliştirilmesi ile sonuçlanarak, inkılâp tarihi dersleri adı altında şekillenmiştir.
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin kökeni 1925 yılında verilen “İhtilaller Tarihi” dersine kadar götürülebilir. Ankara Adliye Hukuk Mektebinde bu adla verilen dersin amacı, Türk inkılabının özelliklerini anlatmak ve kendisinden önce yapılan inkılâp hareketleriyle karşılaştırmalı bir biçimde incelemektir. Dersin düzenli olarak üniversitelerde okutulmaya başlanması ise 1933 yılında İstanbul Üniversitesi bünyesinde İnkılâp Tarihi Enstitüsü’nün kurulması ile gerçekleştirilmiştir. 15 Nisan 1942’de 4204 sayılı yasa ile dersin sorumluluğu Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi’ne bağlı olarak kurulan “Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü”’ne verilmiştir. 27 Mayıs 1960’tan sonra dersin “Türk İnkılâp Tarihi ve Türkiye Cumhuriyeti Rejimi” adıyla bütün fakülte ve yüksek okullarda iki yarı yıl okutulması kararlaştırılmıştır. 20 Mart 1968’de dersin adı “Türk Devrim Tarihi” olarak
değiştirilmiştir. 12 Eylül 1980 sonrası ders tekrar “Türk İnkılâp Tarihi” adını almıştır. Kısa bir süre “Türk İnkılâp Tarihi” adıyla okutulan ders 6 Kasım 1981 tarih ve 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu uyarınca “Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi” adını almış ve başından beri olduğu gibi zorunlu ders olma niteliğini korumuştur.
Dersin okutulmasının amacı, Türk inkılâbının ruhunu ve amacını kavrayacak, kabullenecek ve geliştirecek nesiller yetiştirmektir.
Dersin amacı YÖK tarafından 4 ana başlıkta toplanmıştır.1 Bunlar:
1. Türk bağımsızlık savaşı, Atatürk inkılâpları ve Atatürkçü düşünce sistemi, Türkiye Cumhuriyeti tarihi hakkında doğru bilgiler vermek,
2. Türkiye ve Atatürk inkılâpları, ilkeleri ve Atatürkçü düşünceye yönelik tehditler hakkında doğru bilgiler vermek,
3. Türk gençliğini ülkesi, milleti ve devleti ile bölünmez bir bütünlük içinde Atatürk inkılâpları, ilkeleri ve Atatürkçü düşünce doğrultusunda ulusal hedefler etrafında birleştirmek,
4. Türk gençliğini Atatürkçü düşünce doğrultusunda yetiştirmek ve güçlendirmek olarak sıralanmıştır.
Ders başlangıçta üniversitelerde dört yıl süreyle verilmekteyken, önce iki yıla daha sonra şimdiki haliyle bir yıla indirilmiştir. Zaman içinde dersin öğretimi ve derse ilişkin sorunlarla ilgili olarak akademik çevrelerce dersin niteliğini artırmak amacıyla çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmalardan ilki Unesco Sosyal ve Beşeri Bilimler Komitesi’nce bu dersin amaçlarının netleştirilmesi, inkılâp tarihi dersinin hangi programla ve nasıl bir etkinlikte yürütülmekte olduğunu belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Yüksek öğretim düzeyinde diğer bir alan araştırması Özer Ozankaya tarafından yapılmıştır.2 Araştırmanın amacı, Türk devrim hareketinin anlam, önem ve değeri ile bunların genç kuşaklara öğretiliş biçiminin gençler tarafından nasıl algılandığını ortaya koymaktır. Alana ilişkin ilk toplantı 1975 yılında Felsefe Kurumu seminerleri çerçevesinde “Türkiye’de Tarih Eğitimi” başlığı altında Ankara’da yapılarak yüksek öğretimdeki tarih eğitiminin sorunlarına ilişkin çözüm önerileri sunulmuştur.3 Bunun dışında 1985 yılında Samsun 19 Mayıs Üniversitesinde İnkılâp
Tarihi Enstitülerinin yetkililerinin bir araya geldiği bir seminer yapılmıştır.4 Seminere enstitüler adına katılan konuşmacıların görüşleri, üniversite düzeyinde bu dersin durumu, 1933’ten günümüze tarihçesi ve alanın sorunları üzerine olmuştur. 1994 yılında Buca Eğitim Fakültesi tarafından “Tarih Eğitimi Sempozyumu” düzenlenmiştir.5 1997 yılında İstanbul’da Üniversite Öğretim Üyeleri Derneği tarafından üniversite düzeyinde inkılâp tarihi dersinin nasıl okutulması gerektiğinin sorgulandığı bir toplantı yapılmıştır.6 1998 yılında Hacettepe Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Enstitüsü tarafından “Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersi Yöntem Semineri” adıyla bir sempozyum düzenlenmiştir.7 2002 yılında ise Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi tarafından “Tarih Öğretimi ve Yeni Yaklaşımlar Ulusal Sempozyumu” düzenlenmiştir.
Bahsi geçen toplantılarda dersin içeriği, yöntemi, veriliş biçimi vb. pek çok konuda tartışmalar yapılmış ve çözüm önerileri ortaya konmuştur. Tartışmaların odaklandığı belli başlı konular her oturumda tekrar edilegelmiş ve bugün de karşımızda sorun olarak durmaya devam eden konulardır. Yüksek öğretimde Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersi hakkındaki sorunlar ve tartışmalar şu noktalar üzerinde yoğunlaşmaktadır. Dersin adı, dersi veren öğretim elemanının niteliği, dersin bir rejim dersi veya ideolojik bir amacının olup olmayacağı, konu sınırlamasının nasıl yapılacağı, seçmeli mi, zorunlu mu olması gerektiği, işlenişinin seminer şeklinde karşılıklı mı yoksa öğretim elemanı tarafından mı yapılacağı, ne ölçüde nesnel kalınabildiği, farklı görüş ve ideolojilere yer verilmesi, tek bir kaynak yerine farklı kaynaklardan yararlanılması, laiklik, ulus devlet, çağdaşlaşma ve modernleşme gibi kavramlar üzerinde uzlaşmanın sağlanması, öğrenci tarafından dersin içselleştirilmesinin sağlanması, dersin dilinin “dost”, “düşman” gibi subjektif kavramlardan arındırılması ve ortak bir vicdan ve dil geliştirilmesi, yurttaşlık bilincinin geliştirilmesi vb.
Üniversite düzeyinde bir araştırma “Yüksek Öğretim Kurumlarında İnkılâp Tarihi Öğretimi” adıyla öğretim elemanları ve öğrenciler üzerinde alan araştırması şeklinde yapılmıştır.8 Araştırma sonuçları dersi veren öğretim elemanlarının YÖK’ün programıyla kısmen uyumlu olduklarını, öğrencilerin ise dersi gerekli gördüklerini ve içeriğe güncel
konular eklenmesi gerektiğini düşündüklerini ortaya koymaktadır. Bunun dışında ilk ve orta öğretim düzeyinde inkılâp tarihi dersine ilişkin çeşitli çalışmalar bulunmaktadır.9
B. Yöntem
Derse ilişkin yukarıda anılan görüş ve önerilerin Hacettepe Üniversitesi’nde nasıl uygulandığına bakmak ve Hacettepe Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Enstitüsü tarafından dersin verimliliğini ölçmek, sorunlarını tespit etmek ve bu sorunlara ilişkin çözüm üretebilmek amacıyla 1995-1996 Bahar dönemi sonunda 33 bölümden 1008 öğrenciye 20 soruluk bir anket uygulanmıştır. Bu anketin sonuçlarında öğrencilerin yaklaşık % 50 oranında dersin veriliş yöntemini yeterli buldukları, %60 oranında da güncel konularla tarihi sürecin ilişkilendirilmesinden memnun oldukları görülmektedir. Ayrıca gerek öğrencilerin fikri yapılarına dersin katkısı, gerekse orta öğretime nazaran yüksek öğretimde aldıkları dersin daha yeterli olduğu konusunda hemfikir oldukları ortaya çıkmaktadır. Ders saatleri, derse ilişkin materyal ve sınav şekli gibi konularda bazı talepler bulunmakla birlikte genel olarak dersin öğrencilerin Türk inkılâbını anlamalarını sağladığını ve gelecek yaşamlarına katkı yapacak nitelikte olduğunu söylemek mümkündür.10
2001-2002 Bahar dönemi sonunda anket formu geliştirilerek 600 kişiye 25 sorudan oluşan bir anket daha uygulanmıştır. Bu anketin sonuçlarında ise ilk ankette ortaya konan olumlu tutumun çoğunlukla artarak devam ettiği ve dersin seçmeli olması gerektiği, devam zorunluluğunun bulunmaması ve güncel olaylar ile tarihi sürecin ilişkilendirilmesi gibi bazı taleplerin devam etmekte olduğu görülmüştür.11
2003-2004 Güz dönemi başında ve Bahar dönemi sonunda aynı amaçlarla anket çalışmaları yapılmıştır. Anketimizin ilk kısmında sosyo-ekonomik profili ortaya koyma amacına yönelik 9 sorudan sonra sonraki kısmında 13’ü orta öğretim sırasındaki Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi dersi hakkında, 19’u almakta oldukları ders hakkında olmak üzere 32 soru bulunmaktadır. Bu kez ilk uygulamada öğrencilere orta öğretim sırasında gördükleri
Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi dersine ilişkin tespitleri ile, yüksek öğretimde almaya başladıkları dersten beklentilerinin neler olduğu sorulmuştur. Bu amaçla Hacettepe Üniversitesi’nde Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersini alan öğrencilerin yaklaşık yüzde 15’ine tekabül eden 1030 kişiye uygulanmış ve verileri S.P.S.S. paket programı aracılığıyla elektronik ortama aktarılmıştır. 2003-2004 Bahar dönemi sonundaki ikinci uygulamada ise iki dönem boyunca aldıkları ders hakkındaki tutumlarının ölçülmesine yönelik sorular sorulmuştur.
2003-2004 Bahar dönemi sonunda Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersini alan Hacettepe Üniversitesi öğrencilerine 28 ayrı bölümde uygulanan ankete 547 kız, 226 erkek, toplam 773 öğrenci katılmıştır. Sağlık, Fen Bilimleri ve Sözel Bilimler şeklinde yaptığımız bir sınıflandırma ile bu alanlarda okuyan öğrencilerin % 15’ine anket uygulanmıştır. Buna göre 5’i ön lisans 25’i lisans olmak üzere toplam 30 bölümde uygulama gerçekleştirilmiştir. Öğrenci sayıları ile orantılı olarak anketin % 33’ü Sağlık, % 17’si Sayısal, % 51’i de Sözel Bilimler öğrencilerine uygulanmıştır. Burada belirtilmesi gereken husus farklı bölümlerde okuyan öğrenciler arasında eşitlik sağlamak amacıyla böyle bir oranlamaya ihtiyaç duyulduğudur. Ancak farklı eğitim alanlarının öğrencilerin yaklaşımını %2-3 oranında etkilediği, dolayısıyla sonucu etkilemeyecek kadar düşük olduğu ortaya çıkmıştır.
Başlangıçta öğrencilerin sosyo-ekonomik profilini ortaya koymak amacıyla cinsiyet, bitirilen orta öğretim kurumu, yüksek öğrenim öncesinde yaşanan yer, şu anda kalınan yer, anne ve babanın eğitim durumu ve ekonomik durum sorulmuştur. Ancak şunu belirtmek gerekir ki, sosyo-ekonomik profilin öğrencilerin derse yaklaşımını etkileyen bir faktör olmadığı yapılan sayısal karşılaştırmalarda ortaya çıkmakta ve sonuçlar dersi alan öğrencilerin profilini ortaya koymaktan öteye gidememektedir. Ankete katılanların %67’si kız, %33’ü erkek öğrencilerden oluşmaktadır. Kız öğrencilerin çokluğunda Hemşirelik ve Çocuk Gelişimi gibi bölümlerin kız öğrencilerden oluşması, öğretmenlik ve dil bölümlerini ise en çok kız öğrencilerin tercih etmiş olmaları gibi unsurlar etkili olmuştur.
Bitirilen orta öğretim kurumu incelendiğinde %30 ile Anadolu Liselerinin ilk sırada, %20 ile Meslek Liselerinin ikinci sırada, %19 ile Genel Liselerin de üçüncü sırada olduğu görülmektedir. Bunu sırasıyla Süper Lise, Fen Lisesi, Diğer ve Özel Liseler takip etmektedir.
Yüksek öğrenim öncesinde yaşanılan yer incelendiğinde ise öğrencilerin %70’inin il merkezinde, %23’ünün ilçede, %4’ünün köyde, %2’sinin ise yurt dışında yaşadığı anlaşılmaktadır. Öğrencilerin halen kalmakta oldukları yerlere bakıldığında ise %40’ının ailelerinin yanında, %18’inin arkadaşları ile, %17’sinin Devlet yurdunda, %11’inin özel
yurtta, %12’sinin ise diğer olarak tanımladığımız seçenekte belirttikleri üzere çoğunlukla bir akraba yanında kaldıkları görülmektedir.
Anne ve babaların eğitim durumlarına bakıldığında ise annelerde %35 ile ilk sırada ilkokul mezunu seçeneği yer alırken bunu %25 ile Lise, % 19 ile Üniversite, %11 ile Ortaokul, %4 ile okur-yazar ve %6 gibi yüksek bir oran ile de okur yazar değil seçenekleri takip etmektedir. Bu da bir bakıma toplumda eğitime verilen değeri göstermektedir. Eğitim yükselen bir değer olma özelliğini korumakta, ebeveynler çocuklarını okutmayı iyi bir gelecek için kaçınılmaz bir alternatif olarak görmektedirler. Babaların eğitim durumu ise annelerin eğitim seviyesinden daha yüksek bir düzeydedir. Buna göre %35 ile yüksek okul ve üzeri ilk sırada yer alırken % 26’sı Lise, %24’ü İlkokul, %13’ü Ortaokul, %2’si okur yazar, %0.6’sı ise okur yazar değil seviyesinde eğitim düzeyine sahiptir.
Anketin ilk kısımda öğrencilere orta öğretim sırasında görülen AİT dersinin içeriği, derste kullanılan materyal, yöntem ve teknikler sorulmuştur. Öğrencilerin dersle ilgili çeşitli konularda tutumlarını tespit etmek için verilen önermelerin derecelendirmesini sağlamak amacıyla beşli likert tipi anket modeli uygulanmış, Tamamen Katılıyorum, Kısmen Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Kesinlikle Katılmıyorum şeklindeki seçeneklerden birini işaretlemeleri istenerek ders hakkındaki tutumları ortaya konmaya çalışılmıştır. Bunun yanı sıra farklı olarak daha önce derste kullanılan öğretim materyalleri, öğretim yöntem ve teknikleri ile sınavlarda en çok sorulan soru tipleri ile ilgili seçeneklere yer veren sorular sorulmuştur. Öğrencilere soru formunun ilk kısmında sunulan önermeler bu dersle ilgili daha önceki durum hakkında bilgi almaya yönelikken, ikinci kısımda dersin işleniş biçimi, içeriği ve sınavlar vb. hakkında derse ilişkin beklentileri ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Anketin son kısmında ise derse ilişkin önerileri almak amacıyla açık uçlu bir soruya yer verilmiştir. 2003-2004 Bahar dönemi sonundaki ankette orta öğretime ilişkin durum ilk ankette yer aldığı için yalnız ikinci ve son kısımdaki sorulara yer verilmiştir.
C. Bulgular ve Yorum
2003-2004 Güz dönemi başında ve 2003-2004 Bahar dönemi sonunda uygulanan anketlerde Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersine ilişkin anket soruları yüzde ve frekans tabloları aracılığıyla incelendiğinde şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır:
Orta öğretim sırasında görülen AİT dersinin içeriğinin yeterli olduğu fikrine öğrencilerin %55’i kısmen veya tamamen katılırken %16’sı kararsız olduğunu belirtmiş, %29’u ise dersin yeterli olmadığına işaret etmişlerdir. Aynı yılın sonunda yüksek öğretimde görülen Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin içeriği/konularının yeterliliği hakkında
öğrencilerin %83’ü içeriği yeterli bulduğunu ifade etmiş, %10’u kararsız olduğunu, %7’si ise yeterli bulmadığını belirtmiştir. 2001-2002 yılında yapılan ankette orta öğretimde görülen dersin yeterliliği dikkate alındığında dersin içerik açısından öğrenciyi tatmin ettiğini söylemek mümkün olacaktır.
Öğrencilerin %75’inin orta öğretim sırasında AİT dersinin Kurtuluş Savaşı hakkında yeterli bilgiyi sağladığını ifade etmelerine karşılık, %16’sı bu konuda yeterli bilgiyi almadıklarını belirtmekte %9’u da kararsız kalmaktadır. Yüksek öğretimde görülen dersle ilgili olarak ise verilen cevaplarda öğrencilerin %40’ı tamamen, %42’si de kısmen katıldıklarını %8’i kararsız iken, %9’u da katılmadıklarını ifade etmişlerdir. Sonuçlar orta öğretimle kıyaslandığında yeterli bulanların oranının %7 arttığını, kararsızların ise aynı oranda olduğunu görmekteyiz. Bu da bize verilen derste öğrencilerin Kurtuluş Savaşı hakkında büyük ölçüde bilgilendiğini göstermektedir.
AİT dersinin Cumhuriyet’in üzerine oturduğu değerler sistemi konusunda bilgi verme işlevini de yüksek bir oranda gerçekleştirdiğini söylemek mümkündür. Öğrencilerden %66’sı bu konuda bilgi edindiklerini, %15’i kararsız olduğunu, %18’i ise bilgi alamadıklarını belirtmişlerdir. Kararsızların oranının nispi çokluğu soru kökünün anlaşılmaması olarak yorumlanabilir. Bu durum dersin verilişi sırasında değerler sistemi hakkındaki sorulara verilen cevapların yetersizliğinden anlaşılmaktadır. Bu sorunun oranı yüksek öğretimde % 86’ya çıkmaktadır. Orta öğretime göre oranın %20 artış göstermiş olması bizim için memnuniyet vericidir. Bu sonuca göre başlangıcından itibaren dersin en önemli amaçlarından biri olarak vurgulanan, yetişen gençlere Cumhuriyet rejiminin değerler sistemini öğretmek ve benimsetmek konusunun amacına ulaştığını söylemek mümkündür.
Dersin Atatürkçü Düşünce Sistemi hakkında yeterli bilgiyi sağlaması konusunda verilen cevaplar %65 olumlu, %24 olumsuz ve %11 kararsız şeklinde sıralanmaktadır. Yüksek öğretimde ise Öğrencilerin %84’ü bu konuda dersin faydalı olduğunu belirtirken, %8’i kararsız olduğunu, %8’i ise gerekli bilgiyi alamadıklarını ifade etmişlerdir. Bir önceki ankete göre olumsuz cevap oranının %24’ten %8’e düşmesi dersin bu konudaki başarısını açıklamaktadır. Cumhuriyet’in kurucusuna duyulan sevgi ve bağlılığın bu konudaki ilgi ve duyarlılığı artırdığını dolayısıyla sonucun dersin temel işlevlerinden birine katkıda bulunduğunu söylemek mümkündür.
Ancak aynı olumlu sonucun dersin günümüz Türkiye’sinin sorunlarını düşünmek konusundaki yararı veya olası sorunlar üzerine düşünmek konusunda alınamadığını söylemek mümkündür. Öğrencilerin yalnız %40’ı Türkiye sorunlarını düşünme konusunda orta
öğretimde dersin katkı sağladığını düşünürken, %42 oranında katkı sağlamadığı düşünülmektedir. Oysa aynı soruya yüksek öğretimde dersin alınması sonrasında verilen cevaplarda oran % 76’ya çıkmaktadır. Daha önceki oranın %42 olumlu görüşe karşın %40 olumsuz görüş olduğu hesaba katıldığında bu konuda ciddi bir ilerleme kaydedildiği görülmektedir. Öğrencilerin bilgi seviyelerindeki artış ile birlikte siyasi ve sosyal konulara olan ilgilerinin artması dersi bu açıdan verimli kılmaktadır.
Facebook'a Ekle
Kayıtlı

SEN  TANRI   DEĞİLMİSİN ,  ADINI    YARGILATMA
SANA   TANRI   DEYİNCE ,  DİNİMİ     SORGULAMA
YA  ADAM  ET  BUNLARI , YA  BERABER  YAŞATMA
KANI  BOZUK  OLANLAR  "TÜRK'ÜM" DİYEMESİNLER
𐱃𐰀𐰴𐰾𐰃𐰤 𐰴𐰀𐰞𐰴𐰀𐰣
Sayfa: 1 [2] 3 4 ... 12
  Yazdır  
 
Gitmek istediğiniz yer:  

|Harita | Arşiv | 1 | 2 | 3 | 4 | XML | Rss
PHP Kullanıyor Powered by SMF 1.1.20 | SMF © 2006-2009, Simple Machines

Google'a ekle
BOZKURT FM*
XHTML 1.0 Uyumlu! Dilber MC teması HarzeM tarafından
Bu Sayfa 0.097 Saniyede 21 Sorgu ile Oluşturuldu (Pretty URLs adds 0.012s, 2q)


Türkçü Turancı Otağ
Otağımıza üye olarak Türklüğe ve Türkçülüğe katkıda bulunabilirsiniz.
10 saniyede üye olmak için tıklayın.